ГЛАВА1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОСОБЕННОСТИ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА
1.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА
Многоаспектность понятия дети «группы риска» обусловливается его междисциплинарностью - оно является предметом изучения сразу нескольких отраслей научного знания, таких как педагогика, психология, социальная психология и педагогика, психология и педагогика девиантного поведения.
На государственном уровне Федеральным законом "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" от 24.07.1998 N 124-ФЗ (последняя редакция от 28.12.2016 г.) принимается за основу термин «дети в трудной жизненной ситуации». Под данную категорию попадают дети:
- оставшиеся без попечения родителей;
- инвалиды;
- имеющие недостатки ев психическом и физическом развитии;
- Жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийныхибедствий;
- из семей беженцев и вынужденныепереселенцев;
- оказавшиеся в экстремальных категорияусловиях;
- жертвы насилия;
- отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных
колониях;
- находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях;
- проживающие в малоимущих слабоесемьях;
- с отклонениями в поведении;
- дети, жизнедеятельность которых нарушена в результате
сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данное обстоятельство самостоятельно или с помощью семьи;
Дети в подростковом возрасте наиболее уязвимы по отношению к факторам риска и нуждаются в повышенном внимании со стороны педагогов и психолога. В этот период развития повышается риск качества попадания ребенка в «группу риска».
Подростковый возраст в многочисленных источниках квалифицируется как трудный в воспитательном отношении, опасный для полноценного личностного развития, в котором встречается наибольшее число детей со школьной дезадаптацией. Подростку, испытывающему резкие физические и физиологические изменения, становится нелегко обеспечивать целостность и стабильность своего «Я», поддерживать адекватную самооценку, сохранять нормальные взаимоотношения с окружающими, что значительно повышает риск виктимизации. В результате, в этом возрасте встречается больше детей группы риска и разнообразнее ее представительство. Все это требует особого внимания со стороны профессиональных воспитателей, специалистов к личным проблемам детей данного возраста. Однако, следует отметить, что в группу риска входят самые разные школьники-подростки.
В тех случаях, когда отождествляют «трудность» и «риск», к данной категории относят: недисциплинированных, неуспевающих, детей с разного рода психическими и нервными расстройствами, подростков, состоящих на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, детей из неблагополучных семей[2; С. 77].
Достаточно распространенным является и такой подход, когда к этой категории в образовательном учреждении относят:
1) детей с «социализированными формами» антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспособляются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп, к которым они принадлежат;
2) детей с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в плохих отношениях с другими людьми и со своей семьей, имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости, мстительности (М.Раттер).
Возможен и другой взгляд на категорию группы риска, при котором такие группы представляют:
1. Дети, требующие медицинской помощи. В их отношении в образовательном учреждении ставятся и решаются, как минимум, две задачи: помочь подросткам развиваться в соответствии с нормой; минимизировать возможные отрицательные последствия их состояния здоровья и результатов деятельности.
Следует помнить, что такие дети обидчивы, неадекватно реагируют на ситуацию, чувствительны к реакциям окружающих, легко впадают в депрессию.
Главное в этом случае - научить других школьников принимать таких детей, строить взаимоотношения с ними, взаимодействовать.
2. Педагогически запущенные дети, к которым, в свою очередь, относят детей и подростков социально дезадаптированных, с отклоняющимся и предпреступным поведением, то есть тех, поведение которых значительно выходит за границы социальной нормы, которые активно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. В их отношении риск заключается в опасности совершения ими противоправных действий.
Причины повеления таких детей и подростков, многие из которых находятся на, так называемом, внутришкольном учете, кроются в особенностях семейного окружения, работе образовательного учреждения, влиянии подростковой и молодежной субкультуры, средств массовой информации.
3. Неуспевающие дети. Те, кто испытывает стойкие затруднения при усвоении учебной программы или отдельной дисциплины. К этой же категории нередко относят и тех школьников, результаты, деятельности которых отличаются поверхностностью, некачественностью, слабой ориентированностью в школьных предметах.
Обобщив результаты многочисленных исследований в современной польской дидактике, Ч.Куписевич [3; С. 75], предложил говорить о школьных неудачах как факторе риска и иметь ввиду такие ситуации, которые характеризуются явными различиями между воспитательными и дидактическими требованиями школы и поведением учащихся, а также достигнутыми ими результатами обучения [2; С. 77].
Понимаемые таким образом неудачи в школьной учебе могут иметь скрытый или явный характер. В первом случае они действительно существуют, но не фиксируются педагогами, хотя со временем эти неудачи становятся все более явными. Если же дефекты в знаниях и умениях проявляются у школьников периодически, то подразумевается преходящее отставание.
Школьные неудачи, особенно второгодничество и отсев учащихся, являются, по мнению автора, нежелательными как с экономической, так и с педагогической точки зрения. Это находит свое выражение в потере желания работать, прилагать усилия для преодоления разного рода жизненных и познавательных преград, гасит интерес к учебе, вызывает различные комплексы и аномалии в поведении, неблагоприятно влияет на отношения с окружающими. Оказываясь на периферии жизни класса, такие дети ищут других контактов, в первую очередь на стороне, что все более отдаляет их от школы, затрудняя их социализацию.
В основе неуспеваемости чаще всего лежит комплекс причин, к числу которых относятся такие факторы, как:
- плохое состояние здоровья, длительная болезнь;
- низкий уровень развития учащихся, их плохая стартовая готовность к обучению;
- пропуски занятий в школе (по уважительным или неуважительным поводам);
- отсутствие индивидуального подхода в работе с учениками; семейные условия, плохие условия жизни.
Таким образом, почти все исследователи, отмечает Ч.Куписевич, «достаточно выразительно подчеркивают неблагоприятное воздействие со стороны условий, связанных со средой, в которой живет ученик, или с его индивидуальными особенностями» [7; С. 55].
Однако, тому имеются и дидактические причины школьных неудач. В частности, содержание, формы, методы и средства обучения, особенности организации уроков, внеклассных занятий, жесткость и униформность системы обучения, качество учебников и учебных пособий, квалификация учителей.
Следовательно, обобщая приведенные выше данные, обратим внимание на то, что школьные неудачи являются одним из важнейших факторов риска в подростковом возрасте, отрицательно влияющем на уровень общей и социальной компетентности личности. Категория неуспевающих детей объединяет тех, кто: «хочет, но не может»; «может, но не хочет»; «и не хочет, и не может».
Качественный анализ проблем подростков данной группы свидетельствует о том, что присущие им трудности, связанные с неумением анализировать, находить сходства и различия, выделять существенные признаки, не подменять одни формы логических отношений другими; скудность, ограниченность исходной информации и вербального опыта, являются теми барьерами на пути решения возрастных социокультурных задач, которые мешают приобретению необходимых для успешной социализации социальных знаний и навыков.
4. Недисциплинированные дети, чье поведение расценивается взрослыми как плохое, хотя как свидетельствуют выводы многих авторов, у каждого подростка за этим стоит своя уникальная комбинация причин и целей. Несмотря на кажущуюся простоту этих проступков, нередко такие факты указывают на плохую адаптацию школьников к реальной жизни, неумение анализировать и адекватно оценивать ситуацию, правильно выбирать цели на определенном этапе взросления. Неуверенность в действиях, слабая ориентация во многих социально-бытовых обстоятельствах делают их легко внушаемыми и зависимыми.
С.В.Кривцова в этой связи справедливо замечает: «Базовая цель поведения ученика - чувствовать свою причастность к жизни школы, что означает - чувствовать свою важность и значимость. Эта естественная потребность для любого человека, поскольку люди социальные существа.
Поэтому можно считать нормальным желание каждого занять свое место в этой общности» [5; С. 66].
В процессе школьной жизни эта базовая потребность ученика реализуется через постановку и достижение трех частных целей:
а) ощутить свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальную состоятельность);
б) строить и поддерживать приемлемые отношения с учителями и одноклассниками (коммуникативная состоятельность);
в) вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы (состоятельность в деятельности) [9; С. 23].
Если подросткам неизвестны или недоступны приемлемые способы удовлетворения вышеназванной базовой потребности, то они используют те, которые принято называть нарушением дисциплины, плохим поведением. Условиями, которые провоцируют неприемлемые действия со стороны учащихся подросткового возраста, являются:
- качество отношений между учениками и педагогами;
- атмосфера в классе (направлена ли она на успех или деструкцию);
- структура классного коллектива.
Рассуждая далее, С.В.Кривцова подчеркивает, что чаще всего, нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей:
- привлечение внимания;
- власть;
- месть;
- избегание неудачи [12; С. 75].
Итак, недисциплинированные дети в подростковом возрасте выбирают плохое поведение, во-первых, для того, чтобы получить особое внимание учителя, быть в центре внимания всех участников образовательного процесса; во-вторых, для того, чтобы установить свою власть над педагогом или классом, демонстрируя бессилие одних и разрушая установившийся порядок в коллективе; в-третьих, для того, чтобы отомстить однокласснику, отдельному взрослому, всем окружающим за непонимание, неприятие, за реальную или вымышленную обиду; в-четвертых, для того, чтобы не повторились тяжелые переживания из-за неудач в каком-то виде деятельности. Они предпочитают ничего не предпринимать, оставаться в изоляции, лишь бы вновь не пережить поражение.
Как правило, последствиями недисциплинированности со временем становится игнорирование требований окружающих, неконструктивные способы общения, нарушения в системе социальных связей и отношений, построение неадекватного представления о себе.
Кроме того, в технологии работы практических психологов образования к детям «группы риска» относят социально и педагогически запущенных, а также пострадавших от насилия. При этом такая запущенность определяется как состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрировано выражается в нарушенном образе «Я» [14; С.117].
При таком подходе признается, что социальный и педагогический аспекты запущенности, как факторы риска, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Неуспешность в деятельности, невладение знаниями социально-экономического характера, умение строить отношения в игре и учении, то есть низкая социальная компетентность такой группы подростков, влияет на уровень их социального развития, адаптацию в образовательном учреждении, среди друзей.
Внешними причинами этого являются дефекты семейного воспитания, на которые, как отмечает Р.В.Овчарова, наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду, в школе и, в частности, дегуманизация педагогического процесса.
Внутренние причины - генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и ряд других.
Неблагоприятные ситуации, признаки и проявления, накапливаясь, переходят в целые комплексы симптомов, затрагивая первоначально поведение подростка, а затем и личностный уровень ребенка, выражаясь в усилении позиции гиперобособления в представлении о себе («не такой как все»), в развитии агрессивных защитных форм поведения.
Таким образом, можно говорить о том, что подростки «группы, которых риска» - это категория детей, которые находятся под воздействием или угрозой воздействия негативных факторов (с которыми ребенок не может справиться самостоятельно), препятствующих нормальному психическому, физическому, умственному, эмоциональному развитию и социальной адаптации, что может явиться или является причиной деструктивных форм поведения.
1.2.ВЫБОР ПРОФЕССИИ КАК ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ
«Профессия - (лат. PROFESSIO – официально указанное занятие, специальность, от PROFITEOR - объявляю своим делом), род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы» [6, c.121].
Согласно Е.А. Климову, профессиональное самоопределение человека начинается еще в детстве, когда ребенок с помощью игры принимает на себя различные профессиональные роли и проигрывает связанное с ними поведение [20; С. 7].
Однако напрасно ожидать, что у подрастающего человека, предоставленного только себе, будут развиваться интересы, склонности, способности к некой профессиональной деятельности. Профессиональные качества нужно не только выявлять, но и во многом заложить в процессе воспитания, образования, а также, организации его деятельности, которая предполагает не только активность родителей, педагога, педагога-психолога, но и самого подростка.
Анализ научной литературы позволил выделить следующие понятия профессионального самоопределения:
Н.С. Пряжников указывает, что «сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выбираемой или уже выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной социально-экономической ситуации, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения» [8, с.65].
В.А. Поляков утверждает, что «профессиональное самоопределение предполагает выбор карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, а также формирования практического, действенного отношения личности к социокультурным и профессионально-производственным условиям ее общественно полезного бытия и саморазвития» [7, с.33].
Таким образом, к необходимым компонентам становления личности можно отнести формирование положительного отношения к труду, усвоение определенных трудовых навыков и выбор профессии.
По мнению Е.А. Климова, «профессиональное самоопределение выступает как процесс включения человека в социальное общество. Таким образом, результатом поиска смысла и мотиваций выступает выполнение социально значимой деятельности, которая направлена на производство социально ценного труда» [3,c. 27].
Е.А. Климов также выделяет 5 компонентов в структуре самосознания, которая является, по его мнению, важнейшей составляющей самоопределения:
Во-первых, осознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности (например: «мы - психологи»).
Во-вторых, оценка соответствия себя профессиональным эталонам и своего места в сообществе согласно системе социальных ролей (например: определение себя как одного из лучших специалистов, или как новичка).
В-третьих, знание человека о степени его признания в социальной группе (например: «меня считают хорошим специалистом»).
В-четвертых, знание о своих сильных и слабых сторонах, индивидуальных способах успешного действия, путях самосовершенствования и о своем индивидуальном стиле деятельности.
И, в-пятых, представление о себе и своей работе в будущем [19; С. 56].
Успешность степени выбора профессии во многом определяется психологической готовностью подрастающего человека к выбору профессии, которая связана с:
- формированием профессиональной направленности личности;
- реалистичным уровнем притязаний;
- адекватной самооценкой своих способностей;
- достаточной информативностью о профессиях;
- устойчивыми профессиональными намерениями.
Таким образом, можно говорить о том, что профессиональное самоопределение – это длительный и многоступенчатый процесс выбора профессии личностью, который отражается в её профессиональных планах.
Поэтому, реализация профессионального становления личности должна происходить только в системе «семья – школа – профессиональное образование – здравоохранение – сфера труда». Е.А. Климов, утверждает, что «каждый взрослый человек, а, также, все подсистемы общества, и из деловых соображений и из моральных обязаны подумать о подрастающих поколениях и внести свою лепту в их профессионализацию» (вхождение в мир профессионального труда) [6; С. 48].
Независимо от намерений отдельных людей, в обществе фактически складывается некоторая система определения подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Например, издающиеся правовые документы (разрешающие или запрещающие труд детей с определенного возраста, гарантирующие безопасность работающих людей и др.) влияют непосредственно на ход профессионального самоопределения, поскольку люди ориентируются на правовые нормы, регулирующие трудовые отношения в обществе.
Включение в полезную обществу неоплачиваемую деятельность обеспечивает развитие у детей к старшему подростковому возрасту положительного отношения к любому социально необходимому труду, потребность в этом труде, способность и готовность к нему. А на основе такой готовности к функционированию в обществе формируется осознанное стремление подростка применить свои возможности, проявить себя, внести свой вклад в общее дело, обостряя потребность в личностном, в том числе и профессиональном самоопределении.
Проблема выбора профессионального осознания и жизненного пути встаёт перед человеком в том возрасте, когда он до конца не осознаёт всех отдалённых последовательных жизненных выборов, связанных с работой, созданием семьи, социальным продвижением, материальным благосостоянием и духовным развитием. С него начинается самостоятельный жизненный путь человека. Первое, очень важное и самостоятельное решение приходится принимать, опираясь не на жизненный опыт, который приходит с годами, а, скорее, на представлениях о своём будущем, в котором им предстоит жить.
1.3. СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОМООПРЕДЕЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА
Спецификой профессионального самоопределения подростков группы риска является понимание особой природы процесса их вхождения в окружающую среду с целью объединения с ней, в том числе в плане профессионального самоопределения.
"Недостаток не только изменяет отношение человека к физическому миру, но и сказывается также на отношениях с людьми. Дефективный ребенок есть, прежде всего, особенный ребенок, к нему складывается исключительное, необычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет его социальную позицию, социальную установку в среде"[14; С. 67].
Важным фактором профессионального самоопределения подростков «группы риска» выступает осознанная индивидуальная и общественная потребность в преодолении причин дезадаптации. Преодоление этих причин происходит за счёт компенсации с целью вхождения в среду самостоятельной жизни и деятельности в процессе самоопределения своих профессиональных возможностей.
Но, в самостоятельном и компетентном выборе профессии, который будет учитывать индивидуальные и психологические особенности, подростку «группы риска» требуется помощь со стороны школы и семьи. «Большинство трудных подростков, все же, хотело бы продолжить учёбу в школе, но слабая успеваемость, отклоняющееся поведение и материальные возможности семьи вынуждают их продолжать свою жизнь вне образовательного учреждения. А будущая профессионально ориентированная жизнь вызывает у них тревожность и эмоциональную напряженность» [13; С. 96].
Процесс профессионального самоопределения, в целом, включает развитие таких компонентов как самосознание, формирование системы ценностей, развитие мотивационной сферы, построение планов будущего.
Осознание временной перспективы и построение жизненных планов требует от подростков уверенности в себе, своих силах и возможностях. Но у подростков «группы риска» уверенность в себе и своих силах находится на низком уровне, что затрудняет построение жизненного плана в соответствии со своими способностями и возможностями[12; С. 77].
Если рассматривать профессиональное самоопределение со стороны учебной мотивации, то можно говорить о том, что подростки в целом рассматривают учёбу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Таким образом, их интересуют только те предметы, которые им будут необходимы в дальнейшем (при поступлении, во время учёбы по профессии). Однако, подросткам «группы риска», имеющим школьную дезадаптацию, тем, кто испытывает стойкие затруднения при усвоении учебной программы или отдельной дисциплины, имеющим слабую ориентированность в школьных предметах, изменение учебной мотивации даётся с трудом, либо вовсе не имеет для них значения»
Профессиональные планы подростков «группы риска» формируются на основе недостаточных сведений о мире профессий в целом, о характеристиках выбранного профессионального труда, о степени соответствия выбранной профессии своим способностям и наклонностям.
Причем сами школьники редко осознают свою малую информированность в этих вопросах[6; С. 87].
Формирование профессиональных намерений подростков «группы риска» опирается на достаточно высокий уровень профессиональных притязаний. Но притязания на получение высшего образования отдельной части из них нереальны с точки зрения их успеваемости и общих способностей.
Таким образом, можно сказать, что, в целом, профессиональные намерения подростков «группы риска» формируются на основе низкой личностной активности учащихся в процессе профессионального самоопределения, дефицита информации о мире профессий и о возможностях профессионального развития, а также, на основе слабо развитого самосознания и неполного представления о себе в частности.
Исходя из вышесказанного, можно говорить о том, что для подростков «группы риска» характерны:
- неустойчивые познавательные интересы;
- неадекватнаяоценка своих способностей;
- поверхностные знания общих профессиональных возможностей, расплывчатые представления специальных профессиональных качествах;
- мотивация при выборе профессии неуверенная, неаргументированная;
- искажённое представлениевыборуо личном благополучииотклонениямив результате выборакаждыйданной профессии;
- противоречие между необходимостью сделать определенную деятельность профессиональной и неадекватностью оценки своих способностей;
- слабое проявление волевых усилий;
- пассивность и неуверенность в себе.
«Для адекватного и самостоятельного профессионального самоопределения подростков «группы риска» необходимы две составные части, определяющие с одной стороны, самостоятельное осознание необходимости профессионального выбора, поиска будущей профессии, самостоятельное принятие решения о ее выборе на основе осознанного интереса, самокоррекция выбора (выбор остается неизменным), самореализация выбора и, с другой - адекватность выбора, предполагающего знание своего дефекта и его влияние на возможность профессионального выбора, знание профессиональных и медицинских противопоказаний выбора, знание своих профориентационных возможностей, выбор профессии в соответствии со своими интересами (хочу), возможностями (могу), требованиями со стороны профессии (надо)» [17; С. 32].
Профориентационные возможности подростков «группы риска» - степень самостоятельного, адекватного выбора профессии с использованием сохранных возможностей в интеллектуальной, личностной сферах, физическом развитии и возможность успешного ее освоения, а в дальнейшем успешной профессиональной деятельности.
Таким образом, можно сделать следующий вывод: недостаточная социальная зрелость, незаинтересованность в получении профессии, низкие познавательные способности, неумение приспосабливаться к новой социальной среде, незнание современных условий жизни обостряют проблему профессионального выбора детей «группы риска», затрудняют процесс их профессионального самоопределения.
Профессиональная деятельность и поиск смысла жизни помогут войти подростку в систему социальных отношений, подростки будут чувствовать свою востребованность. Ведь профессиональное самоопределение – событие, в корне мен
