ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 ХАРАКТЕРИСТИКА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения.
В развитии игровой деятельности выделяются две основные фазы или стадии. Для первого этапа (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей, содержанием игры являются предметные действия. На втором этапе (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого.
Развитие игровых действий происходит на протяжении всего дошкольного детства по следующим направлениям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с четко выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми ролями. У старших дошкольников ролевая игра сливается с играми по правилам.
Дошкольное детство - достаточно большой отрезок жизни ребёнка.
Этот возраст является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сенситивности, осуществляемой «неудержимостью онтогенического потенциала к развитию». [19. с.163].
Это период овладения социальным пространством человеческих отношений не только через общение с близкими взрослыми, но и через игровые и реальные отношения со сверстниками. [9. с.74].
Ребёнок - дошкольник испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно ему недоступно.
Он стремится к самостоятельности. Из данного противоречия и рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
Сюжетно - ролевые игры в их собственно смысле возникают к концу третьего года жизни ребёнка. Их появление связано с рядом условий:
- наличие разнообразных впечатлений от окружающего,
- накопление предметных игровых действий,
- наличие игрушек,
- частотой общения с взрослыми,
- развитием самостоятельности детей. [11. с.116].
Игровая деятельность на протяжении дошкольного возраста не остаётся неизменной. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволяет выделить следующие основные направления развития игровой деятельности на протяжении дошкольного возраста:
- изменение количества участников и взаимоотношений между ними;
- обогащение игровых действий;
- развитие содержания сюжетной игры;
- расширение тематики игр;
- изменение требований к игрушке.
Известный психолог Д.Б. Эльконин (1978) предлагал выделять 4 уровня (этапа) развития сюжетно - ролевой игры, связанные с динамикой обозначенных компонентов.
Целесообразно остановиться на характеристики этих этапов, поскольку они не только описывают динамику игровой деятельности в норме, но в том или ином виде те же этапы проходит и развитие игры у детей с нарушением речевого развития.
Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определённой последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли ещё не обозначаются. На первом этапе сюжетно – ролевой игры дошкольники охотно играют с взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет - заменитель, ранее использованный в игре.
Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры - действия с предметом. Однако теперь эти действия развёртываются более полно и последовательно, в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия).
Объединения играющих кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В этой объединяются 2 - 3 человека.
Третий этап. Основное содержание игры - по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленные на установление разнообразных контактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя
взаимодействие перемещается с параллельным действием партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесённых с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают в играх не только быт, но и труд взрослых, яркие общественные явления.
Четвёртый этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная, она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей (обыгрывание сцен из литературных произведений, кинофильмов, телепередач и т.п.). Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения участников устойчивы. Они строятся на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры данного содержания не только длительно повторяются, но и
развиваются, обогащаются, существует продолжительное время. В игре теперь чётко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда его изготовления (игрушек - самоделок). Требования соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на поступки и ролевое поведение участников.
Количество вовлечённых в игру дошкольников увеличивается до 5-6 человек. [39. с.101 - 104].
На четвёртом этапе, то есть к старшему дошкольному возрасту начинают довольно ярко проявляться индивидуальные особенности игровой деятельности в целом и игрового творчества каждого ребёнка.
У детей – «сочинителей» творческие проявления связаны, прежде всего, с созданием игровых сюжетов, для них характерно осуществление игры в речевом плане и воображении. Такие дети рано переходят к игре - фантазированию.
Дети – «исполнители» проявляют игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, используя для этого разнообразные средства: мимику, жесты, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь.
Дети – «режиссеры» максимально проявляют себя в игровом
организационном общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, «дирижируя» замыслами партнёров по игровой деятельности, способствуя их согласованию. [30. с.55]. Необходимо учитывать, что представленное выше распределение по уровням носит несколько условный характер. Эти уровни отражают общее
развитие сюжетно - ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни, как правило, сосуществуют. [11. с.119].
На протяжении всего дошкольного возраста игра как ведущая
деятельность оказывает значительное влияние на развитие ребёнка. Она способствует накоплению социального опыта.
Именно в игре дети учатся полноценному общению с друг с другом. В процессе сюжетно - ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщённой форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Дошкольник, выбирая и исполняя предметную роль, имеет соответствующий образ - например, мамы, доктора, воспитатели, водители - и образцы его действий. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоциональна
насыщена и становится для ребёнка его реальной жизнью. [3. с.53].
Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребёнка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности (в частности, в учебной).
В игре развивается мотивационно - потребностная сфера ребёнка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные изменения: от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, ребёнок постепенно переходит к мотивам - намереваниям. [9. с.75].
В игре дошкольники учатся менять свою позицию, мысленно вставать на место другого, учитывать требования роли и координировать разные точки зрения.
Отсутствие у детей жизненного опыта и стремление узнать обо всём как можно скорее делают дошкольников максималистами. «Так бывает», «так
не бывает», «Это хорошо», « Это плохо» - распространённые формы детских оценок, высказываемых в процессе игры.
Отсюда - повышенный интерес, уважение к правилам. У старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина отношений выдвигаются на первый план. В игре дети с большей легкостью согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых на себя ролей. [20. с.46].
Этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадает с возникновением относительно продолжительного интереса к кому - либо из сверстников. В сущности, игра становится для старших дошкольников уже предлогом для активного общения.
Однако совместное действие с другим ребёнком в условиях почти полного отсутствия социальных навыков представляют собой очень
сложную задачу. Чтобы наладить отношения со сверстником и при этом не потерять его расположение, ребёнок ищет пути к взаимопониманию.
Некоторое кажущееся легкомыслие в отношениях, частые смены партнеров по игре объясняются стремлением освоить человеческие взаимоотношения. Заводя новые и новые приятельские отношения, ребёнок, по выражению В.С. Мухиной, " открывает для себя множество поведенческих форм, которые дают ему известную свободу в группе
сверстников". [18. с.49].
То есть если сюжет игры позволяет ребёнку познакомиться с
деятельностью и взаимоотношениями, складывающиеся в процессе совместной деятельности со сверстниками, учат дошкольника умению вести себя в различных ситуациях. При этом каждый ребёнок учится вести себя сообразно общей ситуации игры, требованиям данной группы детей и
собственным индивидуальным способностям. Выбор поведения зависит от общего состава детей и от оценки собственных возможностей. Однако, как отмечают психологи, место, занимаемое в игре, далеко не всегда определяет
меру активности или пассивности ребёнка. [3. с.51].
В дошкольном возрасте, в процессе совместной игровой деятельности со сверстниками, развивающаяся у детей потребность в признании находит своё выражение в притязании на значимое для всех место в группе сверстников. Более того, игровая деятельность в дошкольном возрасте способствует и развитию познавательной сферы.
В игре ребёнок научается обобщать предметы и действия, использовать обобщённые значения слов и т.д. Вхождение в игровую ситуацию является условием разных форм умственной деятельности ребёнка. Так, от мышления в предметном манипулировании ребёнок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное название (хотя ребёнок хорошо его знает), а название того предмета, который нужен в данный игровой ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает, во - первых, как своеобразная внешняя опора для мысли о подразумеваемом предмете и, во - вторых, как опора для
реальных действий с этим предметом.
Таким образом, в ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мысленном плане. [9. с.76].
Первоначально, конечно, действие в мысленном плане протекает только при опоре на реальные предметы. Ребёнок от реальных действий с предметами, которым он даёт новые названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходит к внутренним, собственно умственным действиям. Основу для перехода к умственным действиям составляют сокращение и обобщение игровых действий.
В процессе игровой деятельности от ребёнка требуется использование приобретённых ранее знаний и умений в различных областях. Играя, ребёнок самостоятельно решает мыслительные задачи, описывает различные предметы, выделяет их характерные признаки и т.п. [15. с.89].
В процессе игр обогащается запас знаний об окружающем мире, пополняется лексический запас, развивается знако-символическая функция сознания как возможность замещения предмета другим предметом, знаком.
В игре дошкольники развивают воображение (через импровизацию в реализации замысловатых сюжетов), произвольную память, преодолевают познавательный эгоцентризм (следованию своему представлению о вещах).
Итак, сюжетно - ролевая игра как ведущая деятельность развивается на протяжении дошкольного возраста. Именно в процессе игры у детей совершенствуются коммуникативные навыки, социальные мотивы и потребности, а также эмоционально - волевая сфера.
Теоретические представления о сущности детской игры, разработанные в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:
- игра занимает свое место среди других воспроизводящих видов деятельности, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования этого возраста;
- игра-это особая, социальная деятельность по своему происхождению, содержанию и структуре;
- развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений.[8.215].
Общество в жизни ребенка - это группа детей, в которой он живет и развивается. Его основная деятельность заключается в играх.
Значительный опыт накапливается ребенком в игре. Из своего игрового опыта ребенок черпает идеи, которые он связывает со словом. Игра и работа являются сильнейшими стимулами к самостоятельной деятельности детей в области языка, они должны быть в первую очередь использованы для развития детской речи.
С предметами, представленными в игре, ребенок приходит к частому повторному общению, в результате которого они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый объект имеет свое собственное имя, и каждое действие имеет свой собственный глагол.
Слово-это часть реальности для ребенка. Отсюда следует, насколько важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их речи продуманно организовать их игровую среду, обеспечить их соответствующим подбором предметов, игрушек, которые будут питать эту деятельность[9.1].
1.2 ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Для дошкольников, страдающих различными нарушениями речи, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукового произношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это сказывается на игровой деятельности детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Например, дети со сложными формами функциональной дислалии, ринолалии и дизартрии нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре, обусловлена неправильным произношением звуков, неумением выражать свои мысли, боязнью показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Слабость условно - рефлекторной деятельности, медленное формирование дифференцировок, неустойчивость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно при дизартрии, вызывает быструю утомляемость ребенка в игре. Дети с нарушениями речи часто испытывают трудности, когда им нужно быстро изменить динамический стереотип, поэтому они не могут сразу переключиться с одной деятельности на другую в играх.
Дети со сниженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют робость, вялость в игре, их движения скованны, они быстро устают. Детям с повышенной возбудимостью не хватает концентрации, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая усталость затрудняют участие в групповой игре.
Для детей с алалией, которые часто имеют значительную задержку в интеллектуальном развитии, содержание игр и их правила остаются недоступными в течение длительного времени. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаще всего они выполняют манипулятивные, а не игривые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет плана и целенаправленных действий. В группе говорящих сверстников дети держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные отношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретет определенный словарный запас и навыки фразирования на логопедических занятиях, он не использует эти навыки самостоятельно в игре. Слово в игре используется в основном для обозначения объектов, в то время как для действий с ними нет названия.
Заикающиеся дети ведут себя в игре по - разному. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют ставить цель в игре. Они чаще выступают в роли зрителей в играх или берут на себя второстепенные роли. С ростом заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываясь играть со сверстниками. Иногда бывают случаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместную фантазию, отличается рассудительностью, некритичен к своему поведению.
Игровая деятельность детей с речевой патологией развивается только под непосредственным влиянием направляющего слова взрослого и обязательного ежедневного руководства им. На первых этапах игровые действия происходят при очень ограниченном речевом общении, что приводит к уменьшению объема игр и их сюжетным ограничениям. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словарного запаса и жизненного опыта детей с нарушениями речи, не возникает самостоятельно. Основные знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности. [6.280-293]
Речевое расстройство – это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное нарушением нормального функционирования психофизиологических механизмов в речевой деятельности. [17. стр. 63]
С точки зрения теории коммуникации, речевое расстройство – это нарушение речевого общения.
В тех случаях, когда у ребенка сохранился слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, влияющие на формирование всей его психики, речь идет об особой категории нетипичных детей – детях с нарушениями речи. [14. с. 103].
Согласно клинико-педагогической классификации, дети с нарушениями речи делятся на 5 групп. Не останавливаясь подробно на этом вопросе, отметим лишь, что в настоящее время все больше и больше распространение получает психолого-педагогическая классификация, по которой такие дети делятся на 2 группы:
- дети с нарушением средств общения (общее недоразвитие речи - ОНР; фонетико-фонематическое недоразвитие - ФФН);
- дети с нарушениями применениями средств общения (заикание) [17. с.61].
Особенности развития (речевого, познавательного, личностного) дошкольников в каждой из этих категорий достаточно подробно описаны в логопедической и психологической литературе (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Ю. Ф. Гаркуша, В. П. Глухов и другие – о развитии детей с С. С. Ляпидевский, В. И. Селиверстов, Г. А. Волкова и другие – о развитии дошкольников с заиканием).
Дети с первичными нарушениями речи характеризуются медленным формированием различных форм деятельности. При этом требуется специально направленная тренировка ее элементов. [22. с. 242.].
В связи с этим развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во времени. Например, по данным исследователей, в дошкольном возрасте у детей с тяжелыми нарушениями речи (в частности, с ОНР) сосуществующими формами ведущей деятельности являются - предметная и игровая, а в младшем школьном возрасте – игра и обучение. [23. с. 236]
Однако для дошкольников с нарушениями речи, как и для их, нормально развивающихся сверстников, наиболее активной и значимой деятельностью является игра.
Охватывая чувствительные периоды жизни детей с отклонениями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации первичных речевых и связанных с ними вторичных недостатков.
Как зона непосредственного развития ребенка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира. Однако, в нарушение речевого развития создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности. [22. с.51].
У детей с тяжелыми нарушениями речи в более позднем возрасте по сравнению с нормой, но в более ранние сроки, чем у детей с первичным дефицитом интеллекта, формируется интерес к предмету, эмоционально - избирательное отношение к рассматриваемому миру понимания. [15. с. 18].
И эти известные особенности во многом определяют формирование и развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте.
Такие дети сохранили интеллект, а значит, у них такая же потребность в игре, как и у их нормально развивающихся сверстников.
Но, как справедливо отмечает В. И. Селиверстов, дошкольники с нарушениями речи часто отличаются от своих сверстников. Это различие может выражаться со стороны физического развития при двигательных расстройствах, при наличии общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности. [13. с. 11].
