ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1. Анализ понятия «совладающее поведение» в научной литературе
Способность человека успешно справляться с трудными жизненными задачами и ситуациями, всегда было актуальной задачей психологических исследований и практического применения полученных знаний. В психологической науке совладающее поведение характеризуется как способность личности в преодолении многочисленных жизненных трудностей, способность индивида к быстрому поиску в решении разного рода возникающих проблем и трудностей, продолжать быть успешным адаптируемым, не теряя при этом психологического здоровья.
Термин «совладание» в отечественной психологии рассматривается как «индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями» [13]. В словаре В. Даля этимология слова «совладание» объединена со старорусским словом «лад» (ладить) и означает справляться, привести в порядок, подчинить себе [6]. В зарубежной психологии синонимом термина «совладание» является «coping», понятие происходит от английского «to cope» - совладать, справляться.
Впервые термин «coping» (coping – от англ. «cope» – преодолевать) появился в психологической литературе в 1962 году. Л. Мэрфи использовала его, изучая, каким образом дети преодолевают кризисы развития. Четыре года спустя, в 1966 году Richard Lazarus в своей книге «Психологический стресс и процесс совладания с ним» обратился к копингу для описания осознанных стратегий совладания со стрессом и с другими порождающими тревогу событиями [26].
R.S Lazarus склоняется к понятию «coping» в обозначении осознаваемых стратегий совладания со стрессом и с другими воссоздающими тревожность явлениями. Копинг-поведение складывается так: копинг – это «постоянно изменяющееся когнитивные и поведенческие способы справиться с различными наружными либо внутренними требованиями, которые классифицируются как многомерные либо превосходящие возможности людей» [11].
R.S Lazarus и S. Folkman определяют «coping» как процесс, который имеет свойство всё время изменяться т.к. человек и социум образовывают постоянную движущуюся связь и находятся в зависимости друг от друга. Копинг позволяет личности адаптироваться к различным ситуациям и их требованиям, давая возможность изменить эти требования [3].
Е.С. Насонова считает, что главная цель копинга заключается в поддержании у личности нормального состояния психологического и физического здоровья и его сохранении, а так же сохранению стабильных социальных отношений [16].
В конечном понимании совладающее поведение определяется в виде готовности личности искать поиск в решении жизненных трудностей.
Начало изучения копинга было положено в 50-60г ХХ в. зарубежными психологами (Lazarus, Folkman, Aldwin, Endler, Parker, Scheier, Moos и др.).
В конце 90 х. начинают появляться первые публикации по - проблеме совладания в отечественной психологии (Л.А. Китаем – Смык, К.А. Абульханова - Славская, В.А. Бодров, Ялтовский, Сирота, Крюкова) [21].
Начало современных исследований совладания людей со сложными социальными ситуациями и стрессами присутствуют в работах, напечатанных в конце XIX – начале XX столетий разработчиками психоаналитических направлений и имеют связь с определением эмоциональной защиты, обозначающее способ защиты эго или Я-структур от принятия субъектом отрицательных фактов жизни.
В теории стресса и совладания можно сказать, что в общем виде копинг-поведение происходит в три этапа [11]:
1) Начальная оценка ситуации - однозначно когнитивный процесс с эмоциональными компонентами;
2) Вторичная оценка альтернативных возможностей решения проблемы - взвешиваются имеющиеся возможности самой личности, включая возможную поддержку со стороны других;
3) Третья оценка – переоценивание самой ситуации, другая постановка задачи в выборе новых альтернативных возможностей поведения, вследствие ранее неудачных, либо получение новой информации.
При положительных стечениях обстоятельств происходит контроль ситуацией. Так копинг - поведение возникает в ответ на новые, ранее не встречавшиеся условия и приводит к контролю ситуации, его можно иметь в виду как поведение, имеющую направленность на рост и развитие человека. Копинг - поведение реализуется при помощи использования копинг-стратегий на основе собственных и окружающих копинг - ресурсов. Оно является результирующей взаимодействия блока копинг-стратегий и блока копинг-ресурсов.
С точки зрения эффективности снятия напряженности И.М. Никольская, Р.М. Грановская предложили следующую классификацию стратегий совладания: эффективные, малоэффективные и неэффективные.
Эффективные стратегии – способствующие снижению переживания, разрешающие ситуации: «сплю», «рисую, пишу, читаю», «прошу прощения, говорю правду», «обнимаю, прижимаю, глажу», «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде», «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным», «гуляю вокруг дома или по улице», «смотрю телевизор, слушаю музыку», «играю во что-нибудь», «остаюсь сам по себе, один», «мечтаю, представляю себе что-нибудь», «молюсь».
Малоэффективные стратегии – уменьшающие на некоторое время симптомы стрессового состояния: «говорю сам с собой», «стараюсь забыть», «ем или пью», «бегаю или хожу пешком», «говорю с кем-нибудь», «схожу с ума», «кусаю ногти», «думаю об этом».
Неэффективные стратеги совладания – являющиеся неприемлемыми в социуме формами поведения: «плачу, грушу», «бью, ломаю, швыряю», «дразню кого-нибудь», «борюсь, дерусь», «воплю, кричу». И.М. Никольская, Р.М. Грановская [18] обращали внимание на то, что данные стратегии преодоления трудной ситуации могут усилить напряжение и спровоцировать таким образом новую эмоционально сложную ситуацию.
И.М. Никольская, Р.М. Грановская [18] отмечают, что копинг-стратегии осуществляются положительно при существовании некоторых условий:
- достаточно явное осознание имеющихся трудностей;
? знание способов эффективного совладания с ситуацией данного типа;
? умение своевременно использовать их на практике.
Рассматривая классификацию стратегий совладающего поведения следует отметить их неоднородность. В настоящее время в психологической науке нет единой точки зрения на классификацию совладания.
Резюмируя вышесказанное, нужно отметить, что несмотря на различия в подходах к рассмотрению термина «совладание», некоторые отечественные авторы придерживаются следующего мнения: совладание – это осознанная деятельность личности, направленная на устранение ситуации психологической угрозы, то есть поддержание баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими этим требованиям [1].
Таким образом, при разработке нашего исследования мы исходили из положения о значимости социальной поддержки, в частности в семье, как важного ресурса совладания в возрастной группе младших школьников.
Показано, что совладающее поведение формируется с детского возраста на протяжении всей жизни человека, и имеет возрастные особенности на каждом периоде развития. Поэтому важными являются представления о развитии совладающего поведения в младшем школьном возрасте.
1.2. Возрастные и психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста «группы риска»
В целях определения основных позиций в характеристике детей младшего школьного возраста, находящихся в «группе риска» для начала рассмотрим психологические закономерности развития детей в этот период.
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах "за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте" [14].
Начало обучения в школе ведет к изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
- рефлексия, анализ, внутренний план действий;
- развитие нового познавательного отношения к действительности;
- ориентация на группу сверстников.
Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия [27].
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.
Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.
К новообразованиям учащихся начальной школы относится развитие памяти, восприятия, воли и мышления.
С памятью человека в этом возрасте происходят значительные изменения - она приобретает ярко выраженный познавательный характер. Успешно развивается механическая память, несколько отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Данный феномен связан с тем, что опосредованная и логическая память в учебной, трудовой, игровой деятельности мало задействованы и маленькому человеку достаточно механической памяти. Также стоит отметить, что в описанный период осуществляется интенсивное развитие приемов запоминания: от наиболее примитивных приемов запоминания, таких как повторение, внимательное длительное рассмотрение материала до группировки и осмысления связей разных частей материала [25].
Восприятие также изменяется, в возрасте 7-9 лет постепенно осуществляется переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале семи-восьмилетнего возраста восприятие еще недостаточно дифференцировано, в связи с чем, школьник может путать схожие по написанию буквы и цифры.
Развитию воли способствует учебная деятельность, поскольку учение несомненно требует внутренней дисциплины. У школьника начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышаются самоконтроль и самооценка. Формируется способность сосредоточиваться на не интересных вещах.
Существенные изменения в этом возрасте происходят в области мышления. Познавательная активность ребенка младшего школьного возраста, как правило, очень высока, что находит выражение в том, что он задает значительное число вопросов и проявляет любопытство ко всему: какой глубина в океане, из чего состоит земля, как дышат киты и так далее. Школьники 7-9 лет усиленно жаждут знаний, они учатся владеть ими, моделировать ситуации и при необходимости стараются найти из них выход. Младшие школьники уже в состоянии представлять различные ситуации и выполнять действия в своем воображении. Описанное мышление носит название наглядно-образного. Для младших школьников это мышление является основным. Дети в это время могут мыслить логически, однако, так как обучение в 1-3 классах эффективно идет лишь на основе наглядного принципа, то наглядно-образное мышление является основным в рассматриваемый период [23].
Отметим особенность, в 7-8 лет характерно эгоцентрическое мышление, которое характеризуется специфичной умственной позицией, обусловленной недостаточностью знаний, которые крайне необходимы для верного определения некоторого числа проблемных моментов.
С началом поступления в начальную школу у ребенка изменяются отношения с окружающими людьми: свобода сменяется отношениями зависимости и подчинения заданным правилам. Взрослые начинают контролировать новоиспеченного школьника: проявляют интерес к получаемым оценкам и высказывают свое мнение относительно них, осуществляют контроль за уровнем выполнения домашних заданий, ужесточают режим дня. Младшему школьнику в этот период часто кажется, что родители перестали его любить, поскольку теперь их больше всего интересует успеваемость. Данный факт возлагает на ребенка новую ответственность: школьнику необходимо контролировать собственные импульсы, организовывать жизнь, соответствовать ожиданиям родителей. В результате большинство детей начинают испытывать чувство одиночества и отстранение от близких [9].
Описанная социальная ситуация делает жизнь школьника проблемной, ужесточаются условия его жизни и ситуация становится стрессогенной. У ребенка младшего школьного возраста эмоциональное состояние претерпевает изменения, увеличивается психическая напряженность, что в свою очередь может негативно отразиться на физическом здоровье или поведении. Этот период может нанести серьезный урон психике, тем более, если ребенок находится в так называемой «группе риска» [22].
Категория детей из «группы риска» представляет интерес для исследователей из различного рода отраслей научного познания, и поэтому эта область имеет междисциплинарный характер изучения, который обусловлен сложностью и многосторонностью этого явления.
В зависимости от сферы исследования можно выделить значительное число классификаций детей «группы риска». Мураткина Д.Е. к описанной группе относит тех школьников, которые испытывают проблемы в обучении, психическом развитии, социальной адаптации, взаимоотношениях с сверстниками и взрослыми, социализации в целом [11].
В последнее время наблюдается обострение проблемы детей «группы риска», и этому есть ряд причин: так, например, происходит усложнение социально-экономических условий проживания населения, усиливается негативное воздействие средств массовой информации, которые распространяют такие идеи и ценности, которые противоречат установкам на формирование нравственно-экологического общества [1].
К детям «группы риска», как правило, относят детей, находящихся в критической ситуации под воздействием каких-либо нежелательных факторов. Описанная категория населения в силу некоторых причин своей жизни больше других групп людей подвержена отрицательным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, которые становятся причиной дезадаптации несовершеннолетних [15].
Понятие «дети группы риска» включает следующие категории детей:
1) дети, имеющие проблемы слабо выраженной клинико-патологической характеристики в развитии;
2) дети, оставшиеся без попечения родителей по разным обстоятельствам;
3) дети из неблагополучных, асоциальных семей;
4) дети из семей, требующих социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;
5) дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации [15].
Спецификой детей «группы риска» является тот факт, что они находятся под воздействием объективных нежелательных факторов, которые могут в последствии сработать или не сработать. Описанной категории детей необходимо особое внимание специалистов, комплексный подход с целью дальнейшего снижения и искоренения неблагоприятных факторов и создания условий для нормального развития подрастающего поколения [15].
Термин «риск» подразумевает возможность, большую вероятность свершения чего-то негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Поэтому, когда упоминают термин «группа риска» имеется ввиду то, что дети находятся под воздействием неблагоприятных или нежелательных факторов [15].
Среди факторов социального риска, обычно выделяют те из них, которые оказывают наибольшее значение в деле воспитания подрастающего поколения:
- социально-экономические;
- медико-социальные;
- социально-демографические;
- социально-психологические факторы [24].
На современном этапе в нашем обществе вряд ли можно выявить детей, которые совсем не были бы подвержены влиянию факторов риска в той или иной степени выраженности. Однако, все вышеназванные факторы вполне могут стать причиной нарушений в развитии детей и в тоже время не определяют, чем они рискует в действительности. Отметим, что не сама причина является риском, а то, что из нее следует. Ясно, что в большей степени риску подвержены дети из неблагополучных семей. Однако, чтобы понять, относится ли ребенок к категории группы риска, важно учитывать комплекс факторов, их взаимодействие [15].
Анализируя условия жизни таких детей, мы пришли к выводу, что нет возможности определить одну основную причину, которая послужила бы фактором риска. Исследователи и специалисты в области психологии и социологии, как правило, отмечают сочетание комплекса неблагоприятных условий, делающие невозможным дальнейшее проживание детей в семьях, где родители не могут создать благоприятные условия для жизни и здоровья детей, и есть прямая угроза для нормального развития ребенка [14].
У подрастающего поколения из «группы риска» обычно наблюдаются существенные отклонения в поведении и личностном развитии. Таким детям свойственна одна характерная черта – недостаточное развитие социализации в широком смысле слова [14].
Неблагополучие в семье способно породить большое число проблем в поведении детей, их развитии, образе жизни и в конечном итоге способно приводить к нарушениям ценностных ориентаций. Жизнь в асоциальных семьях может привести ребенка к снижению эмпатии. То есть дети не приобретают или теряют способности понимать других людей и сочувствовать им, а иногда данный фактор приводит к эмоциональной «глухоте». Описанные факты затрудняют в последствии возможности воздействия педагогов, психологов и других специалистов на ребенка, приводит к активному сопротивлению с его стороны [2].
У детей «группы риска» имеются особенности и в формировании смысла жизни и ценностных ориентациях, которые существенно отличаются от смысла жизни и ценностных ориентаций у детей, воспитывающихся в нормальных условиях. Формирование ценностей у детей «группы риска» происходит путем самоутверждения в том, что кажется более важным, например, они стремятся проявить независимость, смелость, которая часто граничит с нарушением закона, а также могут принять особую жизненную позицию в обществе. Также для подростков «группы риска» характерна пассивность в достижении жизненной позиции [2].
1.3. Основные стратегии совладающего поведения младших школьников
Одна из проблем поведения младших школьников группы риска в их страхе и постоянных тревогах. Для выживания вида в онтогенезе человечества были выработаны механизмы защиты и стратегии совладающего поведения. Их задача - защищать психику от постоянных проблем, которые возникают в самых разных ситуациях [18].
Стратегия совладающего поведения является феноменом, который исследуется специалистами разных направлений психологии, но, тем не менее, эта проблема является одной из мало систематизированных и разработанных в изучении психологии личности, на что неоднократно указывали отечественные психологи (А.Г. Асмолов, Ф.В. Бассин, Б.В. Зейгарник, А.В. Петровский, др.)
В рамках психоанализа защитные механизмы позиционировались как способ преодоления единичных травмирующих событий с целью снятия внутреннего конфликта. Представители гуманистической концепции психологические защиты рассматривали иначе, акцентируя внимание не на самом конфликте и защите как таковой, а на безусловном принятии человека с целью гармонизации личности (например, в модели личности К. Роджерса это ассимиляция Самости и Опыта человека).
Впервые проблема была затронута З. Фрейдом. В работе «Защитные нейропсихозы» он вводит сам термин, а уже в ряде последующих работ использует данное понятие для описания попытки Эго (Я) противостоять неприятным ситуациям, мыслям и воспоминаниям.
З. Фрейд считал защитные механизмы врожденными, и по своей сути механизмы психологической защиты используются личностью как способ разрешения конфликта между сознанием и бессознательным [24].
Таким образом, по Фрейду, принцип организации психологической защиты можно выразить формулой: «Нет страха и тревоги – нет защитных механизмов». Дж. Вейллант в своей работе «Адаптация к жизни» на основе длительного исследования приходит к выводу, что все механизмы психологической защиты являются естественной адаптацией человека к жизненным трудностям, а также выделяет четыре уровня психологических защит (психотические, незрелые или инфантильные, невротические, зрелые).
Во всех исследованиях прослеживается ряд общих моментов во взгляде на понимание психологических защит: данные механизмы действуют в подсознании и призваны искажать реальность с целью преодоления ситуации конфликта и адаптации к меняющимся условиям.
Таким образом, механизмы психологической защиты личности – это система бессознательных психических элементов, призванная снять напряженность и предотвратить дезорганизацию психики в результате изменения внутренних или внешних условий.
Среди авторов нет единства мнений о том, сколько же механизмов защиты существует у человека. Например, в оригинальной монографии Анны Фрейд описано 15 механизмов защиты. На основе собранной информации А. Фрейд внесла некоторые коррективы в теорию психологических защит, акцентируя внимание на разрешении не только внутренних противоречий, но и внешних конфликтов [20]. Колеман, автор учебника по патопсихологии, предлагает список из 17 защитных механизмов.
В словаре-справочнике по психиатрии, опубликованном Американской психиатрической ассоциацией в 1975 г., перечисляется 23 механизма защиты. В словаре-справочнике по психологической защите Вайллента их насчитывается 18. Обобщив список двух классификаций, Л.И. Вассерман [4] с соавторами в качестве примера приводят список из 34 механизмов психологической защиты - это вытеснение, отрицание, перемещение, обратное чувство, подавление (первичное и вторичное), идентификация с агрессором, аскетизм, интеллектуализация, изоляция аффекта, регрессия, сублимация, расщепление, проекция, прожективная идентификация, всемогущество, девалюация, примитивная идеализация, реактивное образование (реверсия и формирование реакции), замещение, или сублимация (компенсация, или сублимация), смещение, или интроекция, идеализация, сновидение, рационализация, отчуждение, катарсис, творчество,
