Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, КУЛЬТУРОЛОГИЯ

Формирование экологической культуры детей младшего школьного возраста

one_butterfly 612 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 51 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 09.07.2021
Цель исследования: изучить игру как средство воспитания экологической культуры детей младшего школьного возраста Объект исследования: игра детей младшего школьного возраста. Предмет исследования: процесс воспитания экологической культуры детей младшего школьного возраста. Задачи исследования: 1. Изучить научную психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования. 2. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста. 3. Дать характеристику использования игры в учебном процессе. 4. Разработать методические рекомендации для педагогов по использованию игры как средства воспитания экологической культуры детей младшего школьного возраста. Методы исследования: 1. Анализ научной литературы. 2. Обобщение педагогического опыта. 3. Педагогические наблюдение. Теоретическая значимость работы заключается в анализе и обобщении опыта работы учителей начальной школы в воспитании экологической культуры у младших школьников. Практическая значимость работы заключается в разработке методических рекомендаций по организации воспитания экологической культуры младших школьников с использованием игр и игровых приемов. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Введение

Актуальность. Экологически грамотное, бережное отношение ребёнка к природе формируется постепенно, под влиянием окружающей действительности, в частности обучения и воспитательного процесса. Экологическое образование должно начинаться с самого раннего детства. Дети особенно восприимчивы к добру, любознательны. Именно в эту пору следует закладывать нравственные основы, развивать чувство прекрасного, умение видеть красоту природы. Очень важно. Что бы в этом возрасте рядом с ребенком находился умный грамотный наставник, способный развить в нем начало экологической культуры. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования основ экологической культуры, так как в этот период развития ребенка, характеризующийся преобладанием эмоционально-чувственного опыта освоения окружающего мира, интенсивно формируются свойства и качества личности, которые определяют ее сущность в будущем. В этом возрасте в сознании учащихся происходит формирование наглядно образной картины мира и нравственно-экологической позиции личности, которая определяет отношение ребенка к природному и социальному окружению и к самому себе. Яркость и чистота эмоциональных реакций обуславливают глубину и устойчивость впечатлений, получаемых ребенком. Отсюда преимущественно умозрительное, без предметной раздробленности истолкование мира, рассматриваемого в его целостности. Ребенок младшего школьного возраста начинает также проявлять интерес к миру человеческих отношений и находить свое место в системе этих отношений, его деятельность приобретает личностную природу и начинaет оцениваться с позиций законов, принятых в обществе. Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали такие великие педагоги, как Ж.-Ж. Руссо (1762 год), Г. Песталоцци (1781–1787 гг.), Ф. Дистерверг (1832 г.). Впервые швейцарский педагог - демократ А. Гумбольдт, а затем французский педагог и философ Ж. Ж. Руссо и другие педагоги говорили о воспитании у детей «чувства природы» как ощущение его облагораживающего влияния на человека. Достаточно серьёзную проблему для детей младшего школьного возраста представляет усвоение правил поведения в природе, а также таких нравственных норм, как ответственность, бескорыстная помощь, сострадание, и усваиваются эти нормы и правила лучше всего в игровой деятельности. Ребёнок не только играет сам, но и наблюдает за играми других детей. Так возникают предпосылки для формирования сознательного поведения в природе и социуме, самоконтроля за действиями и поступками, то есть происходит практическое освоение нравственных норм и правил поведения. Проблемы методики обучения, внедрения новых форм и средств экологического воспитания и образования именно для категории младших школьников ставят особенно остро. Во время игры развивается речь, чувства, восприятие, обогащается эмоциональная сфера, и закладываются первые творческие способности ребёнка. Непосредственно через игру ребенок овладевает всей системой человеческих взаимоотношений. В игре ребенок познаёт окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самопознания, и что самое важное развиваются творческие способности детей. Для учащихся начальных классов наиболее значимыми видами деятельности признаются игровая и учебная, причем в младшем школьном возрасте происходит переход от игровой к учебной деятельности и целостное формирование последней. Игры и игровые элементы позволяют развивать у младших школьников самые разнообразные положительные качества и облегчают восприятие излагаемых проблем и знаний.
Содержание

Введение……………………………………………………………………3 Глава 1. Теоретический анализ формирования экологической культуры детей младшего школьного возраста……………..………………6 1.1 Представления о влиянии игры на развитие экологической культуры младших школьников в трудах отечественных и зарубежных ученых…………………………………………………………….……………….6 1.2 Основные принципы экологического образования и воспитания детей младшего школьного возраста…………………………………………...15 1.3 Психолого-педагогические основы использования игры в учебном процессе…………………………………………………………………………..25 Глава 2. Практическое использование игры в воспитании экологической культуры детей начальной школы..………………………28 2.1 Особенности формирования экологической культуры у детей младшего школьного возраста………………………………………………….28 2.2 Использование игры для воспитания экологической культуры младшего школьника……………………………………………………………34 2.3 Методические рекомендации для педагогов по использованию игры в воспитании экологической культуры детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………………...40 Заключение……………………………………………………………….42 Список литературы……………………………………………………...45 Приложение………………………………………………………………49
Список литературы

1.Алексеев С.В., Симонова Л. В. Идея целостности в системе экологического образования младших школьников. //Начальная школа, 2006. - №1. 2. Ахромеев А.М. Формирование экологического мышления в курсах физической географии. //География в школе, 2005. - №6. 3. Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. - М.: Педагогика, 2003. - 374 с. 4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М, 2005. - 392 с. 5. Вербицкий А.А. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск, 2006. - 145 с. 6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. - 2006. - № 6. 7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М, 2004. - 156 с. 8.Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л. Сто кроссвордов о растениях и животных. Ярославль: Академия развития, 2004. - 178 с. 9. Груздев П.Н. и др. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. - М, 2005. - 427 с. 10. Жарков Г. В. Развитие личности молодого человека средствами интеллектуальных и творческих игр. - Владимир. 2006. - 377 с. 11. Захлебный А.М., Суравегина И.Т. Экологическое образование школьников во внеурочной работе. - М, 2004. - 422 с. 12. Зверев И.Д. Организация экологического образования в школе. - М, 342 с. 13. Зубков Т. И. Формирование познавательной активности учащихся начальных классов. - Екатеринбург, 2003. - 190 с. 14. Информационно-методическое письмо об обновлении курса преподавания природоведения в программе естественнонаучного образования «Природа и люди». //Начальная школа, 2005. - №8. 15. Исаева Н.Н. Научить понимать и любить природу. //Начальная школа, 2006. - №8. 16. Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. - М, 2005. - 432 с. 17. Квасцова Л.С., Фролова Н. А. О некоторых аспектах экологического образования школьников. //Биология в школе, 2004. - №3. 18. Клепинина З.А., Мельчаков Л. Ф. Природоведение. - М.: Просвещение, 2006. - 438 с. 19. Климцова Т.А. Экология в начальной школе.//Начальная школа, 2006. - №6. 20. Колесникова Г.И. Экологические экскурсии с младшими школьниками. //Начальная школа, 2005. - №6. 21. Кузнецов В.Н. Программы: Экология. - М.: Просвещение, 2006. - 176 с. 22. Левитман М.Х. Экология - предмет: интересно или нет? - СПб.: СОЮЗ, 2006. - 282 с. 23. Мойснер Г.П. Всё начиналось с экологической тропы. //Начальная школа, 2005. - №3. 24. Назаренкова Г.Н. Коллективное игровое творчество как фактор нравственного воспитания учащихся. - Чебоксары, 2003. - 158 с. 25. Назаренкова Г.Н. Воспитательное взаимодействие в структуре игровой деятельности.- Чебоксары, 2002. - 190 с. 26. Павленко Е.С. Экологическое образование и воспитание младших школьников. //Начальная школа, 2005. - №5. 27. Пакулова В.М., Кузнецова В. И. Методика преподавания природоведения. - М.: Просвещение, 2005. - 338 с. 28. Пахомов А.П. Методические рекомендации по формированию у детей мотивации к овладению экологическими знаниями. //Начальная школа, 2004. - №6. 29. Пидкасистый П.И. и др. Технология игры в обучении и развитии. - М, 2004. - 387 с. 30. Плешаков А.А. Природоведение в третьем классе: Методические рекомендации к учебнику. - М.: Просвещение, 2003. - 122 с. 31. Плешаков А.А. Природоведение: учебник для 2-го(3) класса. - М.: Просвещение, 2005. - 277 с. 32. Плешаков А.А. Сто заданий по природоведению: Рабочая тетрадь для 2-го(3) класса. - М.: Вита -Пресс, 2006. - 143 с. 33. Плешаков А.А. Экология для младших школьников. - М.: Просвещение, 2005. - 289 с. 34. Программно-методические материалы. Природоведение. //Начальная школа. - М.: Дрофа, 2006. - 190 с. 35. Ривкин Е.Ю. Экологизация школьного географического образования. //География в школе, 2003. - №3. 36. Рожно-в В. Е. Игровая терапия. - М, 2006. - 123 с. 37. Симонова Л.П. Задания по экологии для младших школьников. //Начальная школа, 2006. - №2. 38. Симонова Л.П. О перспективах развития экологического образования в начальной школе. //Начальная школа, 2006. - №6. 39. Сорокоумова Е.А. Работа с учебным текстом экологического содержания. //Начальная школа, 2006. - №6. 40. Суравегина И.Т. Школьная экология: задачи и функции. //Биология в школе, 2005. - №3. 41. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Как учить экологии. - М.: Просвещение, 2005. - 378 с. 42. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 2005. - 254 с. 43. Сухомлинский В. А. 100 советов учителю. - Киев, 2004. - 202 с. 44. Тарасова Т.И. Экологическое образование младших школьников на межпредметной основе. //Начальная школа, 2005. - №10. 45. Цветкова И.В. Экология для начальной школы: игры и проекты. - М.: Академия развития, 2006. - 321 с. 46. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М, Педагогика, 2003. - 173 с. 47. Шевчук Н.А. Мир вокруг нас. //Начальная школа, 2006. - №8. 48. Шмалов С. А. Игры учащихся - феномен культуры. - М, 2004. - 264 с. 49. Экологическое воспитание школьников.//География в школе, 2005. - №5. 50. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М, 2004. - 438 с. 51. Эльконин Д. Б. Символика и ее функции в игре детей / Эльконин Д. Б. // Дошкольное воспитание. - 2006. - №3.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретический анализ формирования экологической культуры у детей младшего школьного возраста 1.1. Представления о влияния игры на развитие экологической культуры младших школьников в трудах отечественных и зарубежных ученых Игра сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, спортом, военными и др. тренировками, искусством, в особенности исполнительскими его формами [32, с. 70]. Игры свойственны всем, даже животным. Игра изучается историками культуры, этнографами, педагогами (в частности, в связи с преподаванием в младших классах школы), историками религии, искусствоведами, исследователями спорта и военного дела. Игра - это вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе. “Происхождение игры связывалось с магико-культовыми потребностями или врождёнными биологическими потребностями организма; выводилось из трудовых процессов” [11, с. 34]. Связь игры с тренировкой и отдыхом одновременно обусловлена её способностью создавать конфликты, решение которых в практической сфере деятельности или затруднено или невозможно. Поэтому игра является не только физической тренировкой, но и средством психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям. В качестве некой модели конфликта. Особая психическая установка играющего, который одновременно и верит и не верит в реальность разыгрываемого конфликта, двух плановость его поведения роднит игру с искусством. Вопрос о соотношении игры и искусства был поставлен Кантом и получил философско-антропологическое обоснование у Ф. Шиллера, видевшего в игре специфически человеческую форму жизнедеятельности по преимуществу “...человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет” [20, с. 48]. Однако между игрой и искусством имеется существенное отличие: игра представляет собой овладение умением, тренировку, моделирование деятельности, отличительным свойством игры является наличие системы правил поведения. В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решаются через технологию игровых форм обучения. В.П. Беспалько в книге “Слагаемые педагогической технологии” дает определение педагогической технологии, как “систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса” [4, с. 56]. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека. Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. “…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое”. Ту же мысль высказывает А.М. Горький: “Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить” [29, с. 17]. Н.К. Крупская впервые в педагогике поставила вопрос о связи игры с трудом. Она доказала, что у детей нет различий между этими видами деятельности; в игре, как и в работе, главное - постановка цели и ее выполнение. По мнению Н.К. Крупской, игра готовит детей к труду. Эту мысль развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что “хорошая игра похожа на хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие, радость творчества, чувство ответственности” [29, c. 28]. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что “игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности”. “Чем же все-таки отличается игра от работы? Работа есть участие человека в общественном производстве, в создании материальных, культурных, иначе говоря, социальных ценностей. Игра не преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямого отношения, но к ним отношение косвенное, она приучает человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы” [41, с. 50]. В высказываниях великих педагогов - К. Д. Ушинского, Н. К. Крупской, А.С. Макаренко игра рассматривается как самостоятельная деятельность детей, в которой они наиболее полно раскрывают свою индивидуальность и “мастерят” личность. “Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели… Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры…”. “Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое слово, а давать возможность всестороннего развития на игре, общении, на наблюдении окружающего…” [13, с. 21]. А. С. Макаренко, давая советы родителям, указывает на распространенные ошибки семейного воспитания: некоторые родители просто не интересуются игрой своих детей, другие ограничиваются тем, что накупают много игрушек, третьи слишком вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, лишают ребенка возможности самому решить игровую задачу. И это, хотя и косвенно ещё раз подчеркивает, что игра характерна как для взрослых, так и для детей. “У таких родителей ребенку ничего не остается, как слушаться родителей и подражать им: здесь, в сущности, играют больше родители, чем ребенок”[10, c.11]. Поэтому учитель, предлагая игровую ситуацию должен как можно больше стремиться к уменьшению своей роли в процессе игровой деятельности, отдавая большую самостоятельность ученикам, а если и принимать участие в игре, то на равных, не доминируя над школьниками. Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: абстракции, сенсорных процессов и обобщения произвольного запоминания и т.д. Оно формирует способности учиться и развивает познавательную активность школьников. Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Существует классификация игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка [16, с. 80]. 1) Предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки - предметы - дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п. 2) Игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности. Игры типа “Брейн - ринг”, “Что? Где? Когда?”, “Своя игра” и т.д. Данные игры - важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера. Творческие, интеллектуальные, сюжетно-ролевые, игры в обучении - не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по “видимости едино”, и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угадывание будущего можно объяснить “способностью игрового воображения представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки или здравого смысла системами не являются”. Например, игры путешествия. Они носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских “экспедиций”, совершаемых по книгам, картам, документам. Все они совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: геолога, зоолога, экономиста, топографа и т.д. Учащиеся пишут дневники, пишут письма “с мест”, собирают разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопровождается домыслом. На предметах обществознания, игры путешествия имеют особое значение, так как поиск новых решений и задач, предъявляемых обществом актуален и важен. Отличительная черта этих игр - активность воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Такие игры можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий. Происходит сосуществование игровой, учебной и трудовой деятельности, где школьники могут отправляться в “новый мир” и заново открывать его для себя. Учащиеся много и упорно трудятся, изучая по теме книги, карты, справочники. 3) Игры с готовыми правилами, обычно их называют дидактическими. Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное - знать предмет. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее умело, скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя. 4) Строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая активность вызывает активность познавательную. 5) Игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность. Учитель, используя в своей работе все, пять видов игровой деятельности, имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Проблема использования игр в обучении возникла уже давно. Игровое обучение имеет глубокие исторические корни. Известно насколько игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач -- обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. С целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей. Еще в древних Афинах (VI--IV века до н. э.) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования. Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Тогда же зародились военные игры -- маневры, штабные учения, разыгрывание “боев”. В Х веке в школах среди методов обучения также популярны были состязания школьников, в частности, в риторике [30, с. 44]. Рутинное обучение выглядело так: учитель читал, давал образцы толкования, отвечал на вопросы, организовывал дискуссии. Учащиеся учились цитировать на память, делать пересказ, комментарий, описания, импровизации. В Западной Европе в эпоху Возрождения и Реформации к использованию принципов игрового обучения призывали Т. Кампанелла и Ф. Рабле. Они хотели, чтобы дети без труда и как бы играя, знакомились со всеми науками. В XV--XVII веках Я. А. Коменский призывал все “школы -- каторги”, “школы-мастерские” превратить в места игр. Всякая школа, по его мнению, может стать универсальной игрой и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом в школе детства, отрочества, юности и т. д. Джон Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Ж.-Ж. Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества [11, с. 34]. Как педагогическое явление игру одним из первых классифицировал Ф. Фребель, теория игры являлась основой его педагогической теории. Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, цвете, величине, помогать овладевать культурой движения. Дальнейшее развитие игровых форм обучения и их изучение показало, что с помощью игры решаются практически все педагогические задачи. Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих [45, с. 30]. Особую роль в современном становлении игрового обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, опиравшегося в первую очередь на использование деловых игр, которые послужили основой развития большой группы методов обучения, получивших название методов активного обучения. Теоретически их использование было обосновано в ряде концепций, в первую очередь в теории активного обучения. Первая деловая игра была разработана и проведена М.М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР постигла участь ряда научных направлений -- они были запрещены. Их второе рождение произошло только в 1960-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие) [48, с. 54]. Блестящий исследователь игры Д. Б. Эльконин полагает, что “игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых”. Называя игру “арифметикой социальных отношений”, Эльконин трактует игру как “деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых” [50, с. 65]. Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об это писал Л. С. Выготский: “Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации” [9, с. 80]. Итак, игра воспроизводит стабильное и новационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Новационное же, идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх “функция реального” присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов - аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А. М. Леонтьев доказал, что “ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра - сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческого самовыражения [37, с. 40]. Игра необычайно информативна и многое «рассказывает самому ребенку о нем. Игра - путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Она уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра - это регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок - и ученик, и учитель одновременно». Как метод они получили распространение в 70-е годы XX века. Обучающие игры занимают важное место среди современных психолого-педагогических технологий обучения. Сегодня в России, в США, в других развитых странах нет такого учебного заведения, в котором не использовались бы деловые игры или игровые методы обучения. Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами и педагогами различных научных школ можно выделить ряд общих положений: 1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов. 2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения. 3. Игра - первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся. 4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют. 5. Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество. 6. Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей. Итак, возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике дошкольных систем, но практически не вывела игры на учащихся, подростков и юношества. В России дидактическое значение игры доказывал еще К. Д. Ушинский. Педагогический феномен игры учащихся истолкован в трудах А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. 1.2. Основные принципы экологического образования и воспитания экологической культуры детей младшего школьного возраста Среди специалистов в области экологического образования в начальной школе также нет единого мнения как в отношении определения его целей, задач, так и выбора методики, форм организации. Экологическое образование в начальной школе реализуется, в основном, через предметы естественнонаучного цикла. Первыми в начальных классах были введены предметы «Природоведение» (З.А. Клепинина, Л.Ф. Мельчаков) и «Ознакомление с окружающим миром». В настоящее время для начальной школы разработан ряд других курсов, включающих элементы экологического содержания: «Природоведение», «Мир вокруг нас» (1-3), (1-4) А.А. Плешакова (этим же автором предложен факультативный курс «Экология»), «Окружающий мир» (1-4) Н.Ф. Виноградовой, И.В. Потаповой, Г.Г. Ивченковой, «Естествознание» Н.Я. Дмитриевой, И.П. Товпинец, «Мир и человек» (1-5) А.А. Вахрушева, «Человек и окружающая среда» Л.П. Симоновой-Салеевой, «Окружающий мир» (1-4) Л.В. Тарасова, «Окружающий мир» О.Т. Поглазовой, В.Д. Шилина, «Открываем мир для себя» И.В. Цветковой (формирование экологической культуры младших школьников через экологические проекты) и другие. Многие из этих курсов являются интегрированными. Л.П. Симонова-Салеева считает, что ведущей идеей при отборе содержания для начальной школы может быть идея целостности окружающего мира, неразрывной связи человека и общества с природой [15, c.34]. В содержании разработанного автором курса «Человек и окружающая среда» в органической связи представлены естественнонаучные и социальные аспекты понимания окружающей среды. Содержательными линиями, по мнению Л.П. Симоновой-Салеевой, являются: биосфера — глобальная экосистема; экосистемы элементарные; человек и человечество в экосистемах Земли. В качестве содержательных линий экологического образования в начальной школе автор также выделяет следующие: человек — природное существо и член общества; многообразие природного и социокультурного окружения человека; экологические взаимодействия живых организмов с окружающей средой; труд и поведение человека в окружающей среде. На начальном этапе обучения данный автор предлагает познакомить детей с предметами, созданными трудом человека, со средой населенных мест, что позволит показать роль труда в преобразовании природного окружения. В содержании экологического образования в начальной школе находят место материалы из разных областей экологии, но особенный интерес у детей, как считает Л.П. Симонова-Салеева, вызывает материал об отношениях живых организмов со средой. Наибольшие возможности для рассмотрения этой проблемы дает раздел по экологии биологических систем [38, c.49]. А.А. Плешаков считает целью своих курсов формирование у младшего школьника единой картины мира; воспитание гуманной и социально активной личности, способной к экологическому мышлению, бережно относящейся к богатствам природы и общества. Ведущими идеями при этом являются: рассмотрение мира в единстве, во взаимодействии, во взаимозависимости; единство природы и общества; противоречие в системе «природа и общество», пути его разрешения; многосторонняя ценность природы; сохранение многообразия природы, ее охрана.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Культурология, 31 страница
340 руб.
Курсовая работа, Культурология, 31 страница
340 руб.
Курсовая работа, Культурология, 22 страницы
350 руб.
Курсовая работа, Культурология, 24 страницы
350 руб.
Курсовая работа, Культурология, 44 страницы
400 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg