Глава 1. Теоретические аспекты развития творческого мышления обучающихся на уроках естественно-географического цикла
1.1. История развития творческого мышления в психологии
Вопрос формирования творческого мышления является актуальным в течении продолжительного периода времени во многих сферах научного знания – педагогике, психологии, философии. Интерес данному вопросу уделяли многие педагоги-психологи, ученые методисты прошлого столетия и современной действительности. Следовательно, можно подчеркнуть, что данная проблема является многоаспектной.
Любой индивид в своей жизни сталкивается с творчеством, непосредственно оно дает возможность нам раскрыть что-то новое. Творческий процесс является двигателем деятельности каждого человека. Известный психолог Л.С Выготский говорил, что: «Творчество есть удел немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большое научное открытие или изобретение какого-нибудь усовершенствования в области технологии» [7].
Исследованию творчества занималось большое количество ученых, разрабатывая разнообразные подходы к его изучению, а также есть концепции творчества. Еще древнегреческие ученые и философы стремились разъяснить явление творческого мышления. Например, Платон в собственном учении отождествляет творческий процесс со стремлением к высшему состоянию. Здесь имеется ввиду одержимость души, духа – необходимость созерцания прекрасного. Ассоцианистский подход рассматривает все когнитивные процессы через связи между компонентами (собственно, ассоциации) [5]. Психическое казалось в данном подходе в качестве структуры компонентов, а ассоциации – как связи между этими компонентами. Этим никак не меньше, ассоциативная психология признавала лишь сознательное мышление, а творчество признанно базировался на бессознательном (в частности, на интуиции). Согласно данному фактору, наука не могла объяснить явление творческого мышления. Но, тем не менее, сторонники данного подхода внесли свой вклад в формирование психологии творчества. Установленные ими законы ассоциаций объясняют причину того, как прежний негативный опыт может помешать подойти к решению задачи творчески. Кроме того, следует подчеркнуть, что эти законы послужили основой такому методу, как гирлянды случайностей и ассоциаций, которые помогают личности начать мыслить творчески [4]. Мышление вюрцбургской школы (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах) рассматривалось как психический процесс, результатом которого является решение задачи [5]. Для того, чтобы понять его принцип, целесообразно использовать метод интроспекции, заключающийся в наблюдении и фиксировании собственных психических процессов.
Таким образом, был открыт феномен «безобразного мышления», и выявлено, что каждая ассоциация рождается не предыдущей ассоциации, а направляется определенной задачей (детерминирующая тенденция). Психоаналитический подход к изучению творческого мышления указывал на влияние бессознательного на мыслительный процесс [5].
Нацеленность преподавания на развитие умственных возможностей, повышение объёма знаний (полученных без помощи других) считается необходимой задачей учителя. Изучение творческого мышления - достаточно непростая проблема, допускающая разрешение важнейших методологических вопросов природы творчества, источников развития творческого мышления, соотношения в этом процессе биологического и социального, объективного и субъективного, индивидуального и общественного и т.п. Трудность проблемы состоит в том, что внутренняя сущность явления недоступна непосредственному изучению. По этой причине, несмотря на многовековую историю исследования, творческое мышление остаётся малоисследованным.
Детально рассмотрим творческое мышление, определим его характерные черты. Сейчас прослеживается большой темп развития науки и техники, создания думающих машин, на которые перекладываются всё более сложные функции. Это освобождает человека для творческой деятельности. В соответствии с этим резко увеличиваются условия к творческому мышлению, которое позволяет человеку ставить новые проблемы, новые решения в условиях неопределенности, множества выборов, делать открытия, не вытекающие непосредственно из уже имеющихся знаний. Эта сторона мыслительной деятельности имеет свои специфические особенности, без знания которых нельзя повысить её результативность.
В исследованиях Бернштейна С.М., Варламовой Е.П., Глотовой Г.А., Данильченко В.М., Канн-Калик В.А., Никандрова П.Д. и др. находится несколько синонимов определения «творческое мышление»: творчество, новаторство, творческие способности, продуктивная деятельность, творческая познавательная деятельность, творческая деятельность, эвристическая деятельность, творческий стиль мышления, творческий потенциал, креативность и др. При анализе каждого из них оказывается, что они действительно несут в себе почти одно и то же содержание, хотя и имеются различия по критериям: единство, но не тождество; процесс, но не результат; общее, но не частное. При этом выявляется, что даже в одно и то же из названных понятий вкладывается иногда самый различный смысл в зависимости от задач исследования, предмета науки, позиции автора и т.п.
Мышление сопоставляется с активной целенаправленной деятельностью, в результате которой происходит переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных её элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря чему расширяется фонд их и тем самым увеличивается возможность решения всё новых и новых, более сложных задач.
В мышлении как в процессе общего и опосредованного знания действительности в диалектически несовместимым единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в точной мыслительной деятельности может быть разным. Под воздействием всевозрастающих требований жизни к творческому её компоненту возникла потребность отметить особые разновидности мышления творческое (продуктивное) и репродуктивное.
В научных и учебных источниках принято выделять операции мышления - анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, классификация, систематизация, обобщение, конкретизация. Наравне с этим, в литературе отличают определенные формы мышления (понятие, осуждение, умозаключение, аналогия) [9]. Выделяют также определенные виды мышления - наглядно-образное (непосредственное включенное в деятельность), образное (осуществляющееся на основе образов, представлений того, что человек воспринимал раньше), отвлеченное (совершающееся на основе отвлечённых понятий, которые образно не представляются). Наконец, различают способы мышления - индукция, дедукция, традукция.
Творческое (или продуктивное) мышление подразумевается, как мышление на основе творческого воображения.
Следует отметить, что в советской литературе встречаются возражения против выделения таких видов, поскольку любой процесс мышления продуктивен, «мышление всегда, хотя бы в минимальной степени есть искание и открытие существенного нового (по отношению к исходным, вообще предыдущим стадиям познавательной деятельности конкретного вида)» [5; с. 73]. Однако, большинство психологов, изучающих мышление, считают целесообразным выделение этих видов (Болконский П.П., Эсаулов А.Ф., Менчипская Н.А., Пономарев Я.А., Пушкин В.Н. и др.).
Анализируя литературу, мы ставили перед собой задачу определить, как крупнейшие представители психологических теорий раскрывают понятие творческое мышление.
Я.А. Пономарёв считает, что творческое мышление - это нейтральное психологическое звено творческой деятельности (процесса творчества) [10].
А. Рошка под творческим мышлением подразумевает такую форму мышления, которая составляет часть процесса творчества, результаты которого отличаются оригинальностью и социальной значимостью [5].
А. Матейко пишет: «Исходная точка всякого творчества - лёгкость образования неожиданных ассоциаций» [7; с. 68]. Последние, как известно, образуются в мышлении: в его процессе и результате.
В.В. Серебрянников и М.И. Ясюков раскрывают творчество как определённое содержание в процессах мышления и деятельности в самом творчестве. Вместе с тем, можно встретить публикации, в которых творчество полностью отождествляется с творческим мышлением [5].
В аспекте стоящей перед нами проблемы нас интересовал вопрос о том, каковы те признаки, на основе которых исследователи раскрывали специфику мышления. Анализ зарубежной литературы показал, что в любом случае, когда речь шла о мышлении, говорилось о возникновении нового, но характер этого нового, источники его в различных теориях указывались неидентичные.
1.2. Особенности творческого мышления
Идеи о творческом характере мышления человека, о его специфике, взаимоотношениях с другими процессами, с памятью, интеллектом, вниманием, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих советских психологов (Ананьев Б.Г., Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Костюк Г.С., Леонтьев А.Н., Теплов Б.М. и др.). Широкое обобщение положений о сущности и специфике мышления было осуществлено Рубинштейном С.Л. «В процессе мышления на более творческом его этапе объект вступает в новые связи и отношения, проявляясь в новых свойствах и качествах, из него как бы «вычерпывается» все новое содержание» [7].
В исследованиях отечественных психологов продуктивность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, которая отличает его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией.
Основание деления мышления на продуктивное и репродуктивное - степень новизны для субъекта полученных в процессе решения знаний. В научных источниках данные компоненты мыслительной деятельности имеют различия. Как синонимы к понятию продуктивного мышления применимы термины: творческое мышление, инверсионное, эвристическое, креативное, латеральное. Однако, определив результат творческой деятельности как объективно или субъективно новый, в дальнейшем будем употреблять понятие творческое мышление. Мы применяем термин творческое мышление как высшую степень продуктивного мышления.
Для зарубежной психологии типичен односторонний подход к характеристике мышления. Как процесс репродуктивный мышление рассматривали ассоциативисты (Гербарт И., Рибо Т.), бихевиористы (Скиннер Б., Торндайк Э.). Мышление есть объединение и перекомбинация сходных элементов, в результате чего не возникает ничего принципиально нового. С позиции механического материализма мышление подразумевается, как репродукция сформированных ранее моторных навыков, внешних двигательных актов, в учебном процессе связь между внешними стимулами и реакциями на них формируются путем механических проб или подражания. В репродуктивных теориях мышления новое выступало как результат усложнения или перекомбинации на основе, главным образом, сходства имеющихся знаний, не рассматриваются внутренние процессы. Само решение задачи проходит на основе либо механических проб и ошибок с последующим закреплением случайно найденного верного решения, либо актуализация определенной системы ранее сформированных операций.
Гельштат-психологи в изучении мышления обширно применяли задачи, при решении которых у испытуемых появлялись разногласия между имеющимися знаниями и требованиями задачи, и они вынуждены были преодолевать барьер прошлого опыта, вследствие чего сам процесс поисков неизвестного выступал особенно явно. Благодаря этому ученые приобрели крайне значимый материал об особенностях мыслительной работы.
Например, Дункер К. считал необходимым осмысленно варьировать соответствующие свойства ситуации под углом зрения той цели, к которой стремимся. Это стремление входит в собственную сущность возникновения решения, находимого мышлением с помощью эвристических методов мышления. Найденное решение «опосредуется рядом промежуточных переформулировок задачи, эти переформулировки (стадии решения) опосредованы эвристическими процессами» [5].
Давая характеристику репродуктивному мышлению, автор хочет отметить, что оно предполагает воспроизведение процессов, имевших место в прошлом, применяет в них некоторые незначительные видоизменения. В процессах продуктивного (творческого) мышления знания выступают как исходный пункт; средство; результат мышления, в результате создаётся новое, не встречающееся прежде в индивидуальном опыте, причём проблемное обучение «даёт больше шансов для последующего творческого применения знаний».
Нахождение искомого предполагает открытие не известных субъекту признаков, существенных для решения проблемы отношений, закономерных связей между признаками, тех способов, с помощью которых они могут быть найдены. Человеку необходимо действовать в условиях неопределённости, намечать и проверять ряд возможных решений, осуществлять выбор между ними, подчас не имея к тому достаточных оснований. Он ищет ключ к решению на основе выдвижения гипотез и их проверки, т.е. способы опираются на известное предвидение того, что может быть получено в результате преобразований. Важнейшую роль в этом определяют обобщения, позволяющие сокращать количество той информации, на основе анализа которой человек приходит к открытию новых знаний, понижать число проводимых при этом операций, шагов к достижению цели. Для того чтобы интуитивно найденные новые знания имели действенную силу, были широко применимы на практике, необходимо осознание не только результата, но и процесса поисков, ключа к решению, ход интуитивного поиска получает адекватное отображение в слове.
Творческое мышление рассматривается как процесс образования новых систем связей, свойств личности, её интеллектуальных способностей, характеризующихся динамичностью и системностью. Творческое мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса получения, существенным влиянием на уровень развития, осуществляет движение к новым знаниям. Качественными показателями будут гибкость, экономичность, последовательность, оригинальность, беглость.
Отмечая в творческом мышлении его имманентные, неосознаваемые компоненты, отдельные исследователи нашли экспериментальные приёмы, которые позволяют отметить некоторые особенности этих компонентов. Узнадзе Д.Н., Элиава Н.Л. полагают, что большое влияние на решение проблемы может оказать наличие установки, т.е. внутреннего неосознаваемого состояния готовности к действию, определяющей специфику всей осуществляемой мыслительной деятельности. Пономарёв Я.А. рассмотрел ряд закономерностей влияния вспомогательных задач на решение проблем. Интуитивные решения подразумевают построение психологических моделей, моделирование условий творческой деятельности, то есть действия, соотносимые с подлинным творчеством.
Жариков Е.С. дает следующие характерные составляющие творческого мышления:
1) эвристичность - способность решать задачи, требующие открытия закономерностей, свойств, отношений;
2) креативность - умение создавать новые вещи и новые методы;
3) мобильность - способность переходить в смежные сферы науки, решать комплексные проблемы;
4) независимость - способность противостоять сложившимся в науке традициям и взглядам, мешающим получению принципиально нового знания;
5) экспрезентность - умение видеть перспективу изучаемого объекта на основе ограниченной информации о предмете рассмотрения, предсказывать его будущее состояние, строить гипотезы о его прошлых состояниях;
6) системность - способность охватывать объект как целое;
7) разумность - способность диалектически отрицать старые системы знаний, мешающие качественному изменению науки;
8) открытость - способность принимать и преломлять любые идеи;
9) антиномичность - видеть единство противоположностей или исключающих друг друга определений предмета;
10) способность к обобщению материала, позволяющая подниматься от эмпирической конкретности к выводам об общих свойствах [5; с. 156].
Лук А.Н. указывает: зоркость в поисках; способ кодирования информации нервной системой (зрительно-пространственный, словесный, акустически-образный, буквенный, цифровой); способность к свёртыванию мыслительных операций; свёртывание длинной цепи рассуждений и замена их одной обобщающей операцией; экономное символическое обозначение понятий и отношение между ними как важнейшее условие продуктивного мышления; способность к переносу; боковое мышление; цельность восприятия окружающего, умение оторваться от логического рассмотрения фактов, рассматривая их в более широком плане, увидеть новое; готовность памяти; сближение понятий; гибкость мышления; способность быстро и легко переходить от одного класса понятий к другой, далёкой от первого по содержанию; способность к оценочным действиям, выбор из многих альтернатив до её проверки; лёгкость генерирования идей; беглость мысли; способность к доведению до конца, способность к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла.
Таким образом, творческое мышление определяется как мышление, направленное на создание объективно и субъективно нового продукта. Рассмотрев основные утверждения о творческих способностях в целом, мы можем сделать заключение о том, что творческие способности – это системное, а также многоуровневое психическое образование, которое связано с творческим мышлением и воображением, с интеллектуальным потенциалом человека, включающее в себя многие вышеперечисленные элементы. Кроме того, творческие способности проявляются в инновационных преобразованиях во всех областях жизни человека. В свою очередь, творческие способности являются достаточно сложным явлением, которое имеет ряд особенностей. Кроме того, следует выделить, что творческие способности имеют важную значимость в жизни человека.
1.3. Условия развития творческого мышления обучающихся на уроках естественно-географического цикла
Исследуя сведения психологических исследований по этой теме, можно отметить то обстоятельство, что творческие способности у обучающихся имеют богатые резервы, но в современной образовательной школе данные способности редко применяются. По этой причине следует формировать такие требования в образовательном процессе, которые будут активно выявлять творческий потенциал школьника.
Наблюдения таких ученых, как Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова доказывают, что у нынешнего поколения существует наибольший потенциал, а также условия, в том числе, материально-технические, для формирования творческих способностей наиболее результативно [7].
Также среди компонентов развития творческих способностей в целом рассматриваются педагогические условия, которые также целесообразно раскрыть в рамках исследуемой темы, начиная с описания этого понятия. Опираясь на определения педагогических условий, которые описываются как обстоятельства, при наличии которых реализуются факторы, выделим условия, которые способствуют развитию творческих способностей у обучающихся в рамках образовательного процесса.
Л.С. Выготский, рассматривая в своих исследованиях вопрос организации условий для развития творческих способностей, отмечает такое условие, как «неприспособленность к окружающему миру». То есть, по его мнению, если среда, которая окружает человека, не ставит перед ним задач, если не образовывается противоречие или проблемная ситуация, то нет никаких оснований для творчества, а также для формирования творческих способностей. В большинстве случаев оказывается неприспособленным к каким-либо условиям – это является своеобразным двигателем для развития его творческого воображения и мышления.
Тем самым, ученый доносит мысль о том, что обучающемуся необходимо создавать, так называемые, проблемные условия и ситуации, в которых он может применить оригинальность и креативность.
К. Роджерс выделял внутренние и внешние условия для формирования творческих способностей. В рамках нашей работы, считаем целесообразным раскрыть внешние условия [5].
Во-первых, в отличие от Л.С. Выготского, психолог выделяет комфортную, а также психологически безопасную среду, где личность школьника является ценностью, в которой отсутствует внешнее оценивание ребенка и давление на него.
Во-вторых, по мнению ученого, нужна психологическая свобода самовыражения обучающегося, то есть создание такой среды, где будет отсутствовать регламентированность, а также постановка личности и его деятельности в рамки.
В-третьих, сопутствующим компонентом развития творческих способностей К. Роджерс полагал, что эмоции, отдавая приоритет эвристическим, коммуникативным, есть выражение каких-либо творческих образов через коммуникацию с товарищами, а также со взрослым, эстетические эмоции.
В научной литературе выделяют три основных механизма рождения нового - три механизма творчества: модифицированный, комбинаторный, радикальный (новаторский).
Модификационный механизм рассматривает видоизменения, модернизацию (обновление), совершенствование, рационализацию, оптимизацию и т. п чего-то, что уже было известно, т. е. продукт творческой деятельности имеет аналог или прототип.
Комбинаторный механизм предполагает первоначальный анализ (как разделение) какого-то целого на составляющие компоненты, затем соединение этих частей в иных, чем прежде, порядке, структуре, сочетаниях и соотношениях для создания нового цикла, обладающего новыми свойствами.
Радикальный (новаторский) механизм предполагает создание такого опыта, такой образовательной практики, которой не было прежде, то есть того, что не имеет аналогов, ни прототипов.
В основном учителя в своей практике неосознанно используют модифицированный и комбинаторный механизмы создания творчества. Только единицы становятся новаторами, открывают школы нового типа, создают новые технологии.
Любая современная педагогическая технология представляет синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.
М. М. Поташник в своей книге «Требования к современному уроку» указывает «что творчество – это неотъемлемая часть педагогической деятельности учителя на уроке, поэтому для учителя необходим творческий подход при обдумывании, проектировании и реализации каждого требования к современному уроку. В различных исследованиях было доказано, что педагогика всегда представляет собой сплав науки и искусства, нормативного и творческого.
Учитель должен создать психолого-педагогические условия для формирования личности школьника, развития творческого потенциала каждого ученика, реализуя идеи гуманизации в процессе обучения. Для этого очень важно соблюдать следующие условия:
- воспитывать творческую смелость в учениках при постановке и решении познавательных задач;
- делать учебные задачи творческими;
- организовать совместное творчество взрослого с ребенком;
- сделать учение эмоциональным, а не только умственным процессом;
- поощрять учебные успехи, а не только указывать на недостатки;
- помочь каждому ребенку открыть себя и свои возможности;
- основываться на личностных интересах и стремлениях ученика.
На наш взгляд, важным компонентом развития творческих способностей обучающихся является применение в рамках педагогического процесса учителем личностно-ориентированного подхода, который основывается на учете индивидуальных особенностей обучающихся, которые имеют свои характерные интересы. Организуя процесс развития творческих способностей в рамках данного подхода, следует соблюдать необходимые требований:
- учителю необходимо рационально организовывать подачу учебного материала, оформляя его схемами, иллюстрациями, тем самым обеспечивая наглядность;
- учителю целесообразно минимизировать монологический характер изложения материала, увеличив, в свою очередь, самостоятельную познавательную деятельность обучающихся;
- учителю не стоит давать учащимся готовую информацию, а включать в деятельность учащихся проблемные ситуации, создавая поисковые условия.
Тем самым, мы перечислили основные условия, необходимые для организации целенаправленной работы по развитию творческих способностей обучающихся. Далее остановимся наиболее точно на условиях, которые развивают творческие способности обучающихся на уроках естественно-географического цикла. Для развития творческих способностей обучающихся важную роль играет и образ самого учителя в целом: насколько умело и увлекательно он может донести информацию обучающимся; эмоциональность и экспрессивность его речи, что особенно важно для уроков биологии, географии и химии; искусная организация спора или дискуссий, а также дидактических игр, каких-либо нестандартных уроков. Изучая развитие творческого мышления на уроках естественно-географического цикла, Е.А. Корсунский выявил необходимость планомерно и систематически развивать творческие способности ребенка, начиная с ранних лет, а далее, поддерживать интерес к творческому делу. Именно уроки естественно-географического цикла имеют возможность в полной мере раскрывать творческий потенциал школьника [7].
В.А. Сухомлинский говорил о том, что любовь к творчеству не может быть воспитана без творческой деятельности.
