ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТНОГО
ОБУЧЕНИЯ
1.1 История создания проектного обучения
Сам термин «метод проектов» пришел к нам из Америки в начале прошлого века.
Основателями его считаются американские ученые Дж. Дьюи и его уче-ник У.Х. Килпатрик. Исходный лозунг основателей системы проектного обу-чения – «Все из жизни, все для жизни». Они предлагали строить обучение на активной основе, через практическую деятельность ученика, ориентируясь на его личный интерес и практическую востребованность полученных знаний в дальнейшей жизни [9, 110].
Для того чтобы ученик имел возможность через проектную деятель-ность усвоить получаемые знания было разработано проектное обучение. Благодаря технологии проектного обучения учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение од-ной или целого ряда проблем, показать практическое применение получен-ных знаний. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совмест-ных усилиях решить проблему, применив необходимые знания из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими, с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения. Вся ра-бота над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной дея-тельности.
Стимулирование интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение этих проблем, умение практиче-ски применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Дж. Дьюи), или критического мышления [4, 65]. Суть рефлекторного мыш-ления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверно-стью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументи-рованном рассуждении. «Потребность в разрешении сомнения является по-стоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет во-проса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» [18, 59].
Чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соединить в себе знания и умения, компетенции и ценности.
Идеи Дж. Дьюи достаточно широко реализовались в 1884-1916 гг. в различных учебных заведениях его учениками и последователями - амери-канскими педагогами Е. Пархерст и У. Кильпатриком. Одним из путей внед-рения идей Дж. Дьюи стало обучение по «методу проектов». Дети выполняли «проекты» - конкретные задания, связанные с учебным материалом, но фак-тически объем теоретических знаний при этом был сужен.
У. Килпатрик предполагал, что стимулом побуждения учащихся к дея-тельности для достижения определенной цели и связанной с ней необходимо-стью приобретения новых знаний является «рефлекс цели» (по И.П. Павлову) [11, 21]. Некоторые идеи У. Килпатрика получили развитие и не потеряли актуальности и в наше время, и, прежде всего - идея повышения эффективно-сти обучения учащихся посредством тщательно ими спланированной интере-сующей их деятельности.
Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе. Этот метод более четко оформился в США к 1919 году. К. Фрей в своей книге «Проектный метод» под этим понятием подразумевает путь, по которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет следующие черт проектного метода, например:
? участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;
? участники проекта договариваются друг с другом о форме обу-чения;
? участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;
? участники проекта организуют себя на дело;
? участники проекта информируют друг друга о ходе работы;
? участники проекта вступают в дискуссии и т.д. [16, 48]
Метод проектов также привлек внимание и русских педагогов. В Рос-сии он получил широкое распространение после издания брошюры У. Кил-патрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе». Сторонницей идеи проектного обучения была Н.К. Крупская, ко-торая определяла полезность использования данного метода в увязке теоре-тических знаний с практической деятельностью, считая возможным на его основе построение системы учебно-воспитательной работы, в которую вхо-дят конкретные практические творческие дела учащихся.
В России идеи проектного обучения возникли практически параллель-но с разработками американских педагогов.
Использовались в вузовском обучении в 20-х годах ХХ века, хорошо были известны С.Т. Шацкому, В.Н Росинскому, А.С. Макаренко и многим другим. Более полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А.С. Макаренко. Наркомпрос утвердил программы для школы и для школ ФЭС, которые работали на основе комплексов-проектов. В числе проектов были, например, такие как: «Поможем фабрике или заводу выпол-нить промфинплан» или «Научимся разводить кур» и т.д.
Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно исполь-зовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при совет-ской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недо-статочно продуманно и последовательно. После революции 1917 года у мо-лодого советского государства хватало других проблем: экспроприация, ин-дустриализация, коллективизация. В 1931 году Постановлением ЦК ВКП (б) метод проектов был осужден, а его использование в школе - запрещено.
Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог проявить себя:
? не было учителей, способных работать с проектами;
? не было разработанной методики проектной деятельности;
? чрезмерное увлечение «методом проектов» шло в ущерб другим методам обучения;
? «метод проектов» неграмотно соединили с идеей «комплексных программ»;
? отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, суще-ствовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из вы-полненных заданий [22, 129].
В СССР метод проектов возрождать в школе не торопились, а в США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии - применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Ита-лии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран, где идеи гуманисти-ческого подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широ-кое распространение и приобрели большую популярность, в силу рацио-нального сочетания теоретических знаний, и их практического применения, для решения конкретных проблем окружающей действительности в совмест-ной деятельности школьников.
И только в 80-е годы в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной те-лекоммуникации.
На волне демократизации всех сфер общественной жизни со 2-й поло-вины 80-х годов положение в нашем образовании стало изменяться. В учеб-ных заведениях стали ломаться авторитарно-командные педагогические нра-вы, начала оформляться педагогика сотрудничества, идеи приоритетности субъектности и личности ребенка в процессе организации его воспитания и обучения, нацеленность всех ступеней образования на интеллектуальное, нравственное и физическое развитие учащихся.
Сам метод не стоял на месте, идея обросла технологической поддерж-кой, появились подробные педагогические разработки. Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов постепенно «самодисциплинировал-ся» и успешно интегрировался в структуру образовательных методов. Разу-меется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. В конце XX в. проектирование превратилось в распространенный вид интел-лектуальной деятельности.
Но суть его остается прежней - стимулировать интерес учеников к зна-нию и научить практически, применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы.
«Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремя-щиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагмати-ческими умениями [13, 210].
1.2 Проектное обучение: понятие, виды проектов, организация
проектной деятельности
Уточним понятия «проектное обучение», «метод проектов», «учебная проектная деятельность». Проектное обучение может рассматриваться как дидактическая система, а метод проектов – как компонент системы, как педа-гогическая технология, которая предусматривает не только интеграцию зна-ний, но и применение актуализированных знаний, приобретение новых [14, 13].
О проектном обучении можно говорить в том случае, если метод про-ектов является основным в процессе обучения, а все остальные методы вы-полняют вспомогательную роль. В массовой практике чаще всего имеет ме-сто метод проектов, а проектное обучение используется немногими учителя-ми.
Проектная учебная деятельность учащихся – сторона, компонент про-ектного обучения, связанного с выявлением и удовлетворением потребностей учащихся посредством проектирования и создания идеального или матери-ального продукта, обладающего объективной или субъективной новизной [7, 42]. Она представляет собой творческую учебную работу по решению прак-тической задачи, цели и содержание которой определяются учащимися и осуществляются ими в процессе теоретической проработки и практической реализации при консультации учителя. Отсюда следует, что другой сторо-ной, компонентом проектного обучения является деятельность педагога.
Опираясь на опыт и интересы школьника, учитель помогает ему вы-брать направление, цели и содержание учебной деятельности в зоне бли-жайшего развития, пути и формы ее реализации, методы анализа и оценки результата, выстроить деятельность по выполнению проекта. Следовательно, когда речь идет о взаимодействии учителя и ученика в процессе создания проекта, правильнее говорить о методе проекта. Таким образом, понятия «проектное обучение», «метод проектов», «учебная проектная деятельность» взаимосвязаны, а метод проектов и проектная учебная деятельность являют-ся компонентами проектного обучения.
Проектная деятельность, как любая другая, имеет определённую струк-туру, которая включает в себя цель, мотивы, функции, содержание, внутрен-ние и внешние условия, результат.
Цельюпроектной деятельности школьников является создание продукта (услуги), обладающего субъективной или объективной новизной и имеющего личностную или социальную значимость.
В качествемотивовпроектной деятельности выступают социальные и личностные потребности в материальных и духовных ценностях.
Проектная деятельность выполняет созидательную, преобразователь-ную, исследовательскую, креативную, отражательную, технологическую-функции.
Содержаниепроектной деятельности составляет проведение исследова-тельских подготовительных операций, практическое изготовление изделия, оценку и защиту объекта деятельности.
Психологическая структура проектной деятельности представляет со-бой взаимосвязь внутренних и внешнихусловий на основе психологических механизмов итериоризации (усвоения способов преобразования) и экстерио-ризации (порождение внешних действий) [17, 169].
Результатом проектной деятельности является определённый продукт (проект) и развитие личности ребёнка.
Проектная деятельность строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Поэтому нам хотелось бы остановиться на понятии «проект».
Проектом может быть назван представленный аудитории замысел (например, архитектурный проект, воплощенный в чертеже или макете). Проектом также может быть названа и сама последовательность шагов от замысла к реализации, завершающаяся получением некоторого продукта. Во избежание путаницы К. Н. Поливанова предлагает первое – воплощенную в любых формах идею, замысел – называть эскизом, а второе – весь путь от идеи до получения продукта – проектом. Таким образом, исходя из выше сказанного, мы определяем проект следующим образом: «проект– это целе-направленное управляемое изменение, фиксированное во времени» и отмеча-ем, что все остальные рассуждения о проекте или проектной деятельности являются уточнением и детализацией этих двух принципиальных ее призна-ков.
Проект как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое коли-чество видов и разновидностей. Типологические признаки проектного мето-да:
1. Доминирующая в проекте деятельность:исследовательская, поис-ковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентировочная), озна-комительно-ориентировочная и пр.
2. Предметно-содержательная область:монопроект, межпредметный проект.
3. Характер координации проекта:непосредственный (жесткий, гиб-кий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
4. Характер контактов(среди участников одной школы, класса, го-рода, страны)
5. Количество участников проекта.
6. Продолжительность выполнения проекта [23, 96].
В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов.
Исследовательский - по структуре напоминает подлинно научное ис-следование. Включает обоснование актуальности выбранной темы, обозна-чение задач исследования, обсуждение полученных результатов.
? Творческий –предполагает максимально свободный и нетрадици-онный подход к оформлению результатов. Это могут быть театрализации, спортивные игры и т.д.
? Ролевой – разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев и т.д.
? Информационный – направлен на сбор информации о каком-то объекте. Результатом такого проекта может быть и создание информацион-ной среды класса, школы.
? Практико-ориентированный проект – нацелен на социальные ин-тересы самих участников проекта или внешнего заказчика. Продукт заранее определён и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства.
По второму признаку -предметно-содержательной области– можно вы-делить следующие два типа:
1. Монопроекты. Проводятся в ходе серии уроков в рамках одного предмета. При этом выбирается наиболее сложные разделы программы, тре-бующие тщательной структуризации по урокам с четким обозначением це-лей, задач проекта, тех знаний, умений, которые ученики в результате долж-ны приобрести.Различают типы проектов: литературно-творческие проекты, естественно-научные проекты, экологические, языковые (лингвистические), культуроведческие, спортивные, георгафические.
2. Межпредметые. Выполняются, как правило, во внеурочное вре-мя. Требуют очень квалифицированной координации со стороны специали-стов, слаженной работы многих творческих групп, хорошо проработанной формы промежуточных и итоговой презентаций. По характеру координаци-ипроекты могут быть разных типов [4, 52].
Похарактеру контактовпроекты бывают разных типов:
? внутренний: организуют внутри школы, между школами, класса-ми внутри региона одной страны;
? международный: предполагает участие школьников из разных стран.
ПоКоличеству участниковпроекта:
? личностный: проводится индивидуально, между двумя партнера-ми.
? парный: проводится между парами участников.
? групповой: проводится между группами.
Попродолжительностипроведения:
? краткосрочный: проводится для решения небольшой проблемы или части более значимой.
? средней продолжительности (1-2 месяца): междисциплинарный, содержит достаточно значимую проблему.
? долгосрочный (до года): междисциплинарный. Содержит доста-точно значимую проблему.
Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод что, каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в кото-рых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, проектно-ориентированных и ролево - игровых.
По содержанию проекты классифицируются следующим образом:
1.Интеллектуальные.Описание модернизированных, оригинальных но-вых технологий обработки материалов, продуктов, почвы; программы для ЭВМ; дизайнерские разработки.
2.Материальные.Изготовление инструментов, приспособлений, быто-вых устройств, средств малой механизации и автоматизации, учебно-наглядных пособий, упаковок, одежды, контролирующих устройств.
3.Экологические.Очистка загрязнённых производственных помещений, лесных и лесохозяйственных угодий, водоёмов; сбор и использование вто-ричного сырья для изготовления объектов труда учащимися.
4.Сервисные.Сбор, оформление и представление информации, обслу-живание и ремонт оборудования; ремонт и благоустройство жилья; оказание услуг.
5.Комплексные.Включающие интеллектуальные, материальные, эколо-гические и сервисные составляющие. Например: оформление деловых бумаг, сервировка стола, оформление интерьера квартиры, моделирование приче-сок, организация гарантийного ремонта автомобилей и т.д.[11, 22]
