1. История и теория школьных медиа
1.1 Характеристика понятий «медиа» и «школьные медиа»
Начнём изучение понятия «медиа» и «школьные медиа». При анализе литературных источников, мы можем сделать вывод, что дефиниция термина «медиа» трактуется учеными и специалистами-практиками вариативно, так как исследователи отмечают невозможность нахождения точного эквивалента в русском языке. Понятие «медиа» имеет иностранные корни и при пере?воде с английского может переводиться как «пресса», «СМИ», «средства», «носитель». Данная форма появилась лишь в 1?920-ых гг., до это?го времени существовала форма «medium», что в пере?воде означает «средний, средство». В средние века с этим термином были связаны понятия «шаман», «колдун» и «жрец».
В «Этимологическом словаре английского языка» (The Online Etymology Dictionary) показана связь «медиа» с понятием «intermediate» (промежуточный) . Данный термин появился в Англии еще в 1600-х годах.
В русском языке у слова «медиа» есть однокоренные слова. Например, медиатор, медиана и т.д. Данные термины несут в себе смысл срединности и посредничества.
В «Толково?м словаре Дмитриева» «“медиа” трактуется как “средства массовой информации”» . В электронном финансовом словаре «Финам» определение термина «медиа» связано со «средствами распространения рекламы, а также как «совокупность средств аудио-, теле- и визуальной коммуникации» .
На данном этапе можно наблюдать тенденцию сужения понятия «медиа» до феномена массмедиа.
Стоит отметить, что сужение термина «медиа» до понимания СМИ считается неоправданным, так как при определении термина необходимо учитывать, что он является ключевым термином Торонтской школы теории коммуникаций, деятелей которой интересовали процесс, технология и последствия коммуникации. Если учитывать теорию коммуникации, толкование термина и его этимологию, то складываетс?я определенное мнение, которое можно проиллюстрировать на примере коммуникации: человек, готовый к коммуникативному акту (текст, бесе?да, монолог), проявляет интенцию к данному действию (устная речь, блог в интернете), и способ, средства выражения этой интенции, а также среда возникновения (?промежуточный момент ме?жду адресатом и адресантом) и является медиа.
В подтверждение этого можно привести работу И. Д. Фомичевой «Средства массовой информации среди средств массовой коммуникации», в которой исследователь выделяет под понятием медиа «коллективные средства коммуникации и средства, используемые для хранения или передачи информации и данных, новейшие технологии» .
Идеи понимания медиа как длящегося и проявляющегося присутствия некоей онтологической возможности предложил М. Маклюен. Его тезис «The Medium is the Message» не может ограничиваться представлениями о линейном структурировании реальности («канал коммуникации»). Медиа – это именно медиа, ибо само по себе, в силу своего проявления и присутствия оно является сообщением .
Примечательно, что М. Маклюэн использовал различные образы, объяснения и игру слов, чтобы объяснить смысл своей диссертации. Он сравнил медийный феномен с лампочкой, которая одним своим присутствием создает особую среду. Тот же смысл усиливается в другой работе Маклюэна «Медиа – это сообщение» (The Medium is the Massage.) Любое понимание социальных и культурных изменений невозможно без знания того, как средства массовой информации работают как часть окружающей среды .
По мнению Жилавской И. В., «медиа представляют собой специфический род научно-философских, социальных и технологических явлений, обеспечивающих эффективность информационных отношений в обществе. Это любые средства коммуникации, с помощью которых осуществляется профессиональная деятельность человека и его самореализация в мире» . К видам медиа относятся и «школьные медиа», которые нельзя назвать средствами массовой информации. Школьные газеты, спецвыпуски, дайджесты, школьное телевидение и интернет-ресурсы являются медиаобразовательными продуктами, но не являются СМИ, так как не соответствуют основным параметрам этой категории массовых коммуникаций. Для их обозначения можно использовать понятия «школьные медиа» или «самодеятельные средства массовой информации». Статус СМИ они получают в случае официальной регистрации. Таким образом, юные корреспонденты получат право доступ к документам и материалам, за исключением фрагментов, содержащих сведения государственной, коммерческой или иной специально охраняемой тайны, на поиск, запрос, распространение информации и т.д.
В связи с получением статуса СМИ корреспонденты школьных медиа также оказываются в ситуации ответственности в случае нарушения данных правовых норм. Кроме увеличения ответственности, педагогам, направляющим деятельность юных корреспондентов, необходимо уделять повышенное внимание к публикуемой информации, ввести контроль над соблюдением устава редакции. Данная форма отношений предполагает уход от деятельности медиаобразовательных проектов, так как изменяются правила создания контента, ориентируемого, все-таки, на образовательную функцию.
Таким образом, понятия «медиа» и «школьные медиа» не всегда уместно употребляются в литературных источниках. Данные термины являются контекстными синонимами, когда мы рассматриваем медиаобразовательную деятельность. Термин «медиа» имеет вариативное значение в русском языке. Сужение данного термина до понятия «средства массовой информации» является неоправданным.
Понятие «Школьные медиа» не всегда является средствами массовой информации, больше подразумевая деятельность, направленную на изучение медиасреды и журналистики.
?
1.2 Педагогическая история школьных медиа в России в ХХ -ХХI веках
Следует отметить, что история школьных медиа была положена еще в ХVIII веке. По мнению Ю. Б. Балашовой, «в 30-е годы XVIII в. воспитанники шляхетского кадетского корпуса в Петербурге создали литературный кружок, который впоследствии стал издавать собственный журнал «Праздное время, в пользу употребленное», издававшийся в 1759-1760 гг. По сути, это издание является началом всей истории развития школьной прессы как формы деятельности обучающихся. В середине XVIII века (1756) была издана и другая форма школьной печати – первая студенческая газета «Московские ведомости» Московского университета. К концу восемнадцатого века. и особенно в XIX веке. школьная пресса очень активна» .
В начале ХХ века ситуация изменилась. Исследователь Н. А. Константинов пишет: «В мае 1904 года министерство было вынуждено вплотную подойти к очень сложной для него проблеме – регулированию ученических журналов. Департамент считал, что педагогический совет учебного заведения должен «разрешить издание бесплатных студенческих журналов и сборников в виде рукописей», что эти издания должны находиться под контролем местных органов образования и что оно имеет право в любое время прекратить издание этого издания» .
Таким образом, школьное издательское дело перешло под официальный надзор преподавательского состава учебных заведений.
Что касается общего количества школьных изданий того времени, то большинство современных исследователей, в том числе и Данилина Л. А., придерживаются точки зрения Лебедевой С. В., которая пишет, что «в России до революции насчитывалось около 175 журналов учеников» .
В книге Алексеевой М.М. «Советские журналы 20-х годов» дана следующая характеристика школьных медиа 1920-1950-х годов: «Период 1920-1950-х годов характеризуется широкой организацией молодежных объединений в школьных редакциях, которые находятся под пристальным контролем учителей, а также государства. Школьные медиа как форма своеобразной журналистики переживает свой расцвет. Развиваются различные его формы: тиражные газеты, стенгазеты» .
20-е годы ХХ века ознаменовались очередным подъемом ученического издательства. «Через два с половиной месяца после завоевания свободы слова в разных городах России было издано полторы сотни различных ученических журналов и газет», - пишет историк Е. М. Балашов .
Среди примеров можно назвать журнал «Северное сияние», журнал «Красные зори» и др. Школьная газета стала коллективной организацией, с помощью которой детский «актив» собирал единомышленников.
В 1920-е годы расцвету самодеятельных молодежных медиа способствовали различные факторы, в том числе борьба с неграмотностью, развитие детского общественного движения, самодеятельное творчество детей, новизна самодеятельной печати для советского народа.
С. В. Лебедева утверждает: «В 1922 году была создана пионерская организация, которая по рекомендации XIII съезда РКП(б) была включена в общую систему коммунистического воспитания подрастающего поколения. В 20-е годы появилось движение молодых корреспондентов — деткоры, пикоры, школкоры, сельпикоры, домкоры, - ставшие отличительной чертой нового времени» .
Отдельно отметим, что школьные медиа ограничивались только созданием стенгазет. В брошюре А. Гусева «Деткоры в школе» дается следующая информация: «Стенгазеты, хотя и были своеобразной формой советской школьной печати, не позволяли развивать таланты и способности учащихся. В стенгазетах дети должны были писать тексты на темы, строго ограниченные администрацией учебного заведения или даже назначенные «сверху». Были выпущены специальные пособия, в которых указывалось, какие тексты следует публиковать там, а какие нет. Все это привело к тому, что с середины 30-х годов XX века независимая детская пресса практически перестала выпускаться» .
По словам А. А. Грабельникова, «период Великой Отечественной войны «иссушил» школьные медиа, и они, утратили и юношеский пыл, и живой язык. Они стали более официальными и выражали больше мнений администрации, партийных комитетов и профсоюзов» .
Фактически «возрождение» школьных медиа началось только в послевоенные годы, а самое активная деятельность началась с 1950-х годов. «Стенгазеты - это средство повышения успеваемости школьников, …организованность, коллективизм, любовь к труду , то есть, все те качества, которые необходимы каждому советскому молодому человеку», - пишет Е. Долгих12.
В своей диссертации Носова Ю. А. утверждает, что «следующее двадцатилетие (1960-1980-е) связано с явлением второй волны детского самиздата, отражающим ситуацию в стране, характеризующуюся постепенной деморализацией различных сфер жизни общества. Центром движения этого времени является центральная газета «Пионерская правда», которая начинает вести целенаправленную работу с юнкорами. Также в это время существует множество детских объединений вне школы, деятельностью которых является журналистское творчество» .
Несмотря на крайне неравномерное развитие и функционирование школьных изданий в СССР, значение этого периода в истории школьных медиа нельзя недооценивать. Стенгазеты в школах советского периода, при всех недостатках в плане развития творческих способностей юных журналистов стали связующим звеном между ученическими изданиями XIX–начала XX веков. а также газеты и журналы учебных заведений постсоветского периода.
В период «перестройки» появилась третья волна детских самиздатовских газет и журналов. Они полностью соответствовали духу времени, его неустойчивости. Школьные издания того времени характеризуются демократичным содержанием, связанным с отсутствием педагогического надзора и, конечно, государственной цензуры.
По мнению С. В. Лебедевой, «Если после 1917 года школьных газет (даже рукописных) практически не существовало, то во второй половине 1880-х годов появилась новая, идеологически развитая, официально признанная детская пресса. Был так называемый издательский “бум”. Среди его причин можно назвать, прежде всего, упразднение идеологических штампов и тематических запретов» .
К концу ХХ века, с постепенным ослаблением государства, советская школьная пресса начала терять свои позиции и влияние.
В XXI веке сложилось понятие «школьные медиа». Из вышесказанного видно, что данный термин не новое, возникшее лишь в результате глобальной информатизации современного общества, а четко сформированное и имеющее более чем двухвековую историю явление.
Отличительной чертой медиапространства образовательных учреждений России в начале XXI века стало резкое увеличение количества газет и журналов, которые мы классифицировали как «имиджевые». Как правило, их курируют представители школьной администрации. Такие газеты и журналы, выполняют функцию социализации подростков – но не так эффективно, как другие издания, не находящиеся в ведении школьной администрации. Функция медиаобразования также не в полной мере реализуется в подобных изданиях, многие проблемы школы и общества в целом остаются вне внимания их корреспондентов. Однако количество школьных газет и журналов, в которых учащиеся имеют возможность освещать важные для них темы, определять и отстаивать свою позицию по тем или иным вопросам, достаточно велико, и их роль в медиаобразовательном процессе трудно переоценить. Воспитательная функция актуальна для современных школьных изданий, а информационно-коммуникационные функции, которые были характерны для школьных газет в прошлом, постепенно отошли на второй план в связи с растущим потоком информации, активным использованием школьниками Интернета, радио и телевидения.
Организационные формы редакций школьных медиа требуют пристального внимания и изучения. В современных медиаобразовательных продуктах часто можно встретить информацию, взятую из Интернета; это может быть прямое заимствование текстов и иллюстраций, или использование информации из «Всемирной паутины» в авторском тексте (с указанием или без указания источника).
В начале ХХI века в школьные медиа твердо входит телевидение, радио, интернет-издания. Школьная газета тоже претерпевает изменения: вместо традиционного печатного формата выходят выпуски с технологией дополненной реальности. Часто школьники готовят спецвыпуски изданий в формате лонгрида. Активно развиваются блоги и социальные сети.
В 2020 году, в период дистанционного обучения, многие школьные медиа «ушли» в формат интернет-изданий. Возросла роль аккаунтов в социальных сетях: школьники активно участвовали в челленджах, создавали медиатексты дома. В постковидный период роль создания школьных медиа в дистанционном формате только укрепилась.
?
1 Восприятие информации обучающимися
1.1 Восприятие как психолого-педагогический термин
Для теоретического анализа восприятия информации обучающимися, нам необходимо рассмотреть термин «восприятие» с точки зрения психологии и педагогики. Это понятие широко варьируется в исследованиях, но все многочисленные формулировки сводятся к познавательному процессу, способствующему созданию субъективной картины мира. В психологической науке субъективные аспекты восприятия определяются индивидуальными особенностями, присущими данному человеку: талантом, воображением, памятью, личным опытом, запасом жизненных и художественных впечатлений, культурной подготовкой.
В исследованиях Б. Г. Мещерякова и В. Зинченко «восприятие» трактуется как процесс формирования посредством активных действий субъективного образа целостного объекта, непосредственно воздействующего на анализаторы . В отличие от ощущений, отражающих только отдельные свойства объектов, в образе восприятия весь объект представлен как единица взаимодействия, в совокупности всех его инвариантных свойств. Восприятие также предполагает осознание субъектом самого факта стимуляции и определенных представлений о ней через ощущение «ввода» сенсорной информации.
По мнению А. Н. Леонтьева, «образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого возникла в филогенезе (греч. phyle-род, племя и genesis-рождение, происхождение; понятие, введенное Э. Геккелем в 1866 году для обозначения изменений в эволюции различных форм органического мира)» .
Рассматривая процесс осмысленности восприятия, исследователи (Э. Блейлер, К. Бюлер, Г. Роршар и др.) подчеркивают, что оно происходит тогда, когда стимул непосредственно воздействует на органы, а перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Сознательно воспринимать предмет - значит мысленно называть его, то есть относить к определенной группе и обобщать в слово.
Формируя концептуальное поле исследуемого понятия «восприятие», отметим, что многочисленные психолого-педагогические источники трактуют его с разных позиций.
