ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Анализ современного инклюзивного образования
Современная система образования полноценно принимает в себя только тех, кто отвечает её определенным требованиям, детей со стандартными возможностями, способными обучаться по общей для всех программе и показывать результаты успеваемости, нормальные для всех. В результате нередко получается, что дети с особыми образовательными потребностями выпадают из общего образовательного процесса, так как для работы с ними педагогический состав общеобразовательных учреждений не обладает необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики. Эту и множество других проблем в современной школе призвано решить инклюзивное образование.
Так что же такое инклюзивное образование? Инклюзивное образование (французский вариант "inclusif" - включающий в себя; от латинского слова "include" - заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями. В основу инклюзивного образования заложена идеология, исключающая любую дискриминацию детей и обеспечивающая отношение ко всем людям как к равным, но и при этом создает необходимые условия для детей, которые имеют особые образовательные потребности. Именно на это направлена национальная образовательная инициатива "Наша новая школа", выдвинутая президентом Владимиром Владимировичем Путиным: "Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Включающее образование - это шаг на пути достижения конечной цели, создание включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизнедеятельности учреждений ведется активная борьба. [4]
В наше время инклюзивное образование, становясь реальностью, неуклонно "приобщает" и "втягивает" в себя все страны мира. Но, в тоже время, интенсивно входя в практику, инклюзивное образование ставит перед образовательной системой большой ряд сложных вопросов и новых задач. В отличие от зарубежной системы образования, в которой инклюзия имеет богатый опыт и законодательное закрепление, наша отечественная инклюзия только начинает складываться и развиваться. В настоящее время 4,5 % детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, отвечающим их особым образовательным потребностям. Но, к сожалению, в настоящее время в нашей стране рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно узок, в небольших городах и селах дети с ограниченными возможностями чаще всего остаются вне системы образования по сугубо экономическим причинам. Традиционной формой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Значительная часть затруднений в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями связана с острым дефицитом квалифицированных кадров: педагогов-дефектологов, психологов, воспитателей и социальных педагогов, недостаточным уровнем их подготовки. Ведь инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка, которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Здесь должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только "особого", но и самого обычного. [6] Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей. Реализация этого принципа означает, что:
Все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;
Задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;
В инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, должны обеспечиваться поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать безопасность и уместность.
Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно, оно связано с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы его организации в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, на тех, для кого достаточными являются типовые методы педагогической работы. [2]
Первичной и важной ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетентностей. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной сфере, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Основным психологическим "барьером" является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с "особыми" детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом сферы образования, но и методическими службами, а главное - перед руководителя образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь - это работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому. [12]
Необходимо выделить восемь принципов, на которых базируется не только инклюзивное образование, но и образование в целом:
• Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
• Каждый человек способен чувствовать и думать;
• Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
• Разнообразие усиливает все стороны жизни человека;
• Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
• Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
• Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
• Все люди нуждаются друг в друге.
Так же необходимо сказать, что все дети, несмотря на физические, социальные, интеллектуальные и другие особенности, должны быть обязательно включены в систему образования и воспитываться со своими сверстниками. Но как показывает зарубежный опыт, для реализации поставленных целей потребуется много времени, а главное - участие и взаимодействие всех взрослых участников образовательного процесса, работающих с ребенком с особыми образовательными потребностями, т.к. только при этом условии возможно решение проблем инклюзивного образования. [1]
Инклюзия в образовании включает в себя:
• Признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов.
• Повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни.
• Реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой.
• Избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности.
• Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников. Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом.
• Различия между учениками - это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать.
• Признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства.
• Улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов.
• Признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей местных сообществ.
• Развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами.
• Признание того, что инклюзия в образовании - это один из аспектов инклюзии в обществе.
Инклюзивное образование - прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный шанс и потенциал. [5]
Многие привычные всем слова, понятия и фразы, по своей сути - ярлыки и оскорбительные стереотипы. То, как мы говорим, тесно связано с тем, что мы думаем и, как ведем себя по отношению к другим людям. Увы, слишком часто в нашем обществе звучат такие неприемлемые слова и сравнения как "больной / здоровый", "нормальный / ненормальный", "обычный / неполноценный", "умственно отсталый", "даун", "калека" и т.п. Современному обществу следует приложить особые усилия к изменению ситуации, выработке культуры инклюзии и привитию этически выдержанной и грамотной терминологии. Для этого необходима не только специальная просветительская работа, но и изменение культуры школьных и социальных взаимоотношений. Корректный язык помогает формировать позитивный образ человека. [13] И нам не лишним будет прислушаться к рекомендациям, что желательно учитывать при общении с людьми, имеющими ту или иную инвалидность.
Здесь излагаются не правила (не нужно думать, что люди с инвалидностью требуют какого-то специального обхождения), а всего лишь рекомендации, которые могут помочь вам наладить контакт и снять неловкость, неизбежно возникающую при отсутствии личного опыта общения с людьми с инвалидностью. Что стоит за словом "инвалид"? Инвалидность - это не медицинский диагноз. Инвалидность - это одна из форм социального неравенства; инвалидность - это социальное, а не медицинское понятие.
Подводя итог, можно сделать вывод о том, что инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети, а не только дети с особыми потребностями. И также можно добавить, что на сегодняшний день инклюзия - это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.
1.2. Проблемы и перспективы реализации инклюзивного образования в России
Одной из наиболее актуальных проблем современной системы образования является развитие инклюзивных подходов к обучению. В основу концепции инклюзивного образования была положена идея о равных правах на образование всех детей вне зависимости от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, провозглашенная в таких основополагающих документах, как Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948 г.); Декларация прав ребёнка (ООН, 1959 г.); Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960 г.); Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969 г.); Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, г. Джомтьен, 1990 г.); Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество (г. Саламанка 1994 г.) и др.
Несмотря на то, что признание равных прав на образование и включение в единую социальную среду определило фундаментальные основы развития образования в мире, многие практические вопросы создания инклюзивных образовательных учреждений еще только предстоит решить. Связано это с тем, что на протяжении длительного времени в подавляющем большинстве стран мира доминировало представление о необходимости дифференцированного подхода к образованию, предполагавшего, во-первых, раздельное обучение детей здоровых и имеющих различные отклонения в развитии, а во-вторых, – спецификацию обучения в зависимости от первичного нарушения. Первые подобные учреждения появились в XVI–XVII вв., а на сегодняшний день разветвленная сеть подобного рода учреждений имеется в каждом государстве.
Так, в России предусмотрено 8 типов учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья: специальные (коррекционные) школы для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших; незрячих, слабовидящих и поздноослепших; с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, для умственно отсталых детей и для детей с другими отклонениями в развитии [7].
В Германии создано 11 типов коррекционных школ: специальные школы для детей со сложностями в обучении; школы когнитивного развития для детей с очень тяжелыми проблемами в обучении; школа для детей с нарушениями эмоционального и социального развития; слепых; слабовидящих; глухих; слабослышаших; детей с ограниченными физическими возможностями; с нарушениями речи; слепоглухих; для детей с тяжелыми и множественными нарушениями. Около 4,8 % всех учащихся Германии обучаются в специализированных учреждениях [12].
В США коррекционное обучение предоставляется по 13 направлениям, например, там создаются специальные школы (классы) для детей, страдающих аутизмом, перенесших травмы, имеющих множественную инвалидность и даже детей, которые просто имеют сложности в обучении, такие как дисграфия, дислексия, дискалькулия др.
Достаточно интересным представляется нам и сопоставление данных по численности детей с особыми образовательными потребностями. Если в России в образовательных учреждениях обучается в общей сложности 467 176 детей с ограниченными возможностями здоровья, из них: в 1676 специальных (коррекционных) организациях – 210 194 детей, в коррекционных классах при общеобразовательных организациях – 110 192 детей, в общеобразовательных классах – 146 790 детей [1], что составляет около 3,4 % от всех получающих общее образование детей, то, например, в США общее число детей со специальными потребностями составляет 6,1 млн человек или более 30 % от всех обучающихся (рисунок) [13].
Анализ статистических данных свидетельствует не только и не столько о фактически существующих особых потребностях, сколько об их выявляемости и способности образовательных учреждений реагировать на эти потребности. Каждый ребенок индивидуален и то, насколько система образования в целом готова откликнуться и оказать помощь в решении различных его проблем, и есть показатель качества и эффективности образования.
Число детей, получавших специальное образование в коррекционных школах, классах, а также по программам коррекционного обучения в США в 2006/2007 учебном году [13]
Еще один важный вызов, на который не могут ответить специализированные школы, – социальная адаптация детей с отклонениями в здоровье и связанными с этим фактором особыми их потребностями. Во второй половине ХХ в. в послевоенной Германии и скандинавских странах была провозглашена так называемая «концепция нормализации» согласно которой любой человек, независимо от типа и тяжести имеющихся у него нарушений развития, имеет право на «воспитание его в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет» [3]. Иначе говоря, каждый ребенок имеет право не только на обучение и медицинскую помощь, но и на общение, взаимодействие с другими детьми, досуг и другие форматы социального взаимодействия.
Именно из понимания важности включения ребенка в нормальную социальную среду и развилась впоследствии система инклюзивного образования, получившая широкую поддержку как на международном уровне, так и на национальных уровнях. На Всемирной конференции по образованию детей с особыми потребностями, которая состоялась в Саламанке (Испания) в июне 1994 г. были представлены уже более 90 государств и 25 международных организаций. Итоговая декларация конференции включила следующие положения:
– каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности;
– необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей;
– лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей;
– обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и в конечном счете рентабельность системы образования [11].
Признание права лиц с ограниченными возможностями здоровья на инклюзивное образование было подтверждено и в Конвенции о защите прав инвалидов (2006). Так, в соответствии со ст. 24 этого документа все государства-участники признают право инвалидов на образование и в целях его реализации без дискриминации и на основе равенства возможностей обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях. В этом контексте инклюзию можно рассматривать как процесс развития предельно доступного образования для каждого ребенка в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.
Первые инклюзивные образовательные учреждения в нашей стране появились на рубеже 1980–1990-х гг., но тогда инклюзивные школы работали скорее на свой страх и риск: практически отсутствовала нормативно-правовая база, крайне низок был и уровень доступности образовательной среды.
Впервые вопрос о возможности организации совместного обучения детей с различными образовательными потребностями был затронут в распоряжении Правительства РФ от 29.12.2001 № 1756-р «Об утверждении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», но в этом документе речь шла об интеграции образования.
Сравнивая интегрированное и инклюзивное образование, многие авторы обращают внимание на существенную разницу в его содержании. Так, по мнению Р. Дименштейна и И. Лариковой, если интеграция (от лат. integratio – соединение) есть процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов, то инклюзия (калька с англ. Inclusion – включение) представляет собой добавление, присоединение чего-либо. Отсюда можно сделать вывод, что интеграция – процесс двусторонний, симметричный, тогда как инклюзия – однонаправленный, асимметричный… Интеграция в нашем понимании предполагает построение последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред, позволяющих конкретному ребенку постепенно наращивать свой образовательный и социальный потенциал. Каждая из этих сред должна содействовать расширению возможностей ребенка и готовить его к переходу на следующий уровень интеграции. …В отличие от интеграции, инклюзия даже терминологически является более узким понятием. Как следует из словарного анализа этого термина, инклюзия – односторонний процесс, представляющий «внедрение» кого-то куда-то (очевидный насильственный оттенок), результатом которого является наличие в некоей среде инородного для нее «тела» [4].
Данный терминологический спор, хотя и активно продолжается в среде специалистов, не является, по нашему мнению, принципиальным. Совершенно очевидно, что существуют группы детей, организация совместного обучения которых с обычными детьми невозможна по ряду объективных причин, но столь же обоснованно и представление о том, что чрезмерная сегрегация и изоляция существенно ущемляет права тех детей, которые вполне способны обучаться и развиваться в обычной школьной среде. Этот вывод подтверждается уже сложившейся практикой выделения в общеобразовательных школах классов, в которых обучаются дети, требующие повышенного внимания. Подобная система чрезвычайно развита в тех же США, а также Канаде и Великобритании, где специальные программы образования «настроены» на обеспечение потребностей каждого отдельного школьника. Специальные педагоги предоставляют определенный континуум услуг, в рамках которого определяется степень поддержки на основе индивидуальных потребностей ребенка. В каждом случае определяется формат обучения: коррекционная или обычная школа, а если принимается решение об обучении в обычной школе, разрабатывается отдельная учебная программа, предусматривается помощь специалистов, обеспечивается предоставление специализированных приспособлений, которые максимально облегчают школьнику участие в образовательной среде. В подобных программах учитываются даже такие нюансы, как возможность школьника добираться до учреждения, доступность отдельных кабинетов, эмоциональные потребности. Например, если комиссия определяет, что ученик не может писать от руки из-за физических недостатков, то школа предоставляет ребенку компьютер. Если ученик не может выполнять письменные задания, он получает возможность устных ответов и т.п. Предусмотрены также специальные реабилитационные кабинеты и кабинеты для специальных занятий.
Собственно говоря, к инклюзивным моделям можно отнести все форматы, предполагающие обучение детей с разными образовательными потребностями в рамках одного учреждения и Россия, так же, как и другие страны мира в целом достаточно успешно продвигалась по пути развития специального образования, но на определенном этапе возникло, если можно так выразиться, «технологическое отставание» российских школ.
На этот вопрос обращал внимание Н.Н. Малофеев, указывавший в одной из своих статей, что успешность обучения и социальной адаптации в обычных условиях различна для детей с особыми потребностями. Специальные, учитывающие особенности развития детей с ОВЗ, условия создаются не для всех детей. Например, особому ребенку для понимания материала могут быть необходимы иные наглядные средства или дополнительное внимание учителя. Могут препятствовать нормальному общению со сверстниками и педагогами и проблемы в поведении [5].
Материальное обеспечение школ, создание безбарьерной среды – главные проблемы российской школы в развитии инклюзии. Следует отметить, что попытки их решения стали предприниматься только в последние годы. Так, Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» ввел понятие инклюзивное образование (ст. 2) и подтвердил права на его получение (ст. 5). В соответствии со ст. 2 закона инклюзивное образование представляет собой обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Определенные механизмы реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование), такие как возможность получения инклюзивного образования по месту жительства, гарантии его качества закреплены и Указом Президента РФ от 01.06.2012 № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017
