Глава 1 Теоретические основы организации работы с личными местоимениями в начальной школе
1.1 Понятие, сущность и классификация форм организации процесса обучения
Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования устанавливает серьезные требования к результатам обучения учащихся начальной школы. Особо важным является «формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности». Особенность начальной школы заключается в том, что дети только начинают свой путь к освоению знаний, поэтому очень важно помочь им в этом и выработать стойкую мотивацию для дальнейшего успешного обучения.
Процесс обучения – педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В процессе обучения участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты – учитель и ученик.
Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое «формы организации обучения», какова их сущность?
В современной дидактике сложилось парадоксальная ситуация. Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), что даже специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, так как определяется по внешним в отношении содержания образования признакам. Так в одном из учебных пособий указано, что формы отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы: «Латинское слово форма означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления»
По мнению И. М. Чередова, форма организации обучения – это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса.
Форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающе-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности школьников требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм.
• Форма — это внутренняя структура, строение, связь. Когда мы говорим о формах обучения, то имеем в виду то или иное строение учебных занятии, организацию учебной деятельности учители и учащихся.
Развитие общества требовало все большего числа грамотных людей. Как выражение этой потребности и возникает классно-урочная система обучения.
Классной она названа потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени — уроки. После каждого урока устраиваются перемены.
Выбор формы организации урока в начальной школе должен быть разнообразным. Чаще всего используется фронтальная работа. При такой организации в классе, который состоит из 26-30 человек, нет возможности высказаться каждому ученику, а учитель не может контролировать уровень усвоения изучаемого материала, своевременно видеть проблемы каждого, корректировать их. Она особенно актуальна во время постановки целей урока, проведения рефлексии. Фронтальная работа позволяет осуществлять совместное решение заданий, демонстрировать алгоритмы поиска ответов на сложные вопросы.
Исследования американского психолога Д. Гудлэда показывают, что на уроке в традиционной школе учащийся со средним уровнем активности говорит на уроках по делу только 7 минут в день. Этого времени недостаточно, чтобы сформировать активную образовательную позицию каждого школьника. Хорошие результаты дает работа в постоянных парах. Она помогает заполнить пробелы, стимулирует активную деятельность со стороны каждого ученика. Чаще всего такая работа осуществляется с участием соседей по парте. Поэтому важно изначально при рассаживании детей обращать внимание на их уровень подготовки, чтобы ученики могли эффективно взаимодействовать друг с другом.
В образовании вопрос сотрудничества является одним из основных. Яркими авторами его раскрытия являются Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, С.Т. Танцоров, которые вывели общие заключения:
1. Очень многие задачи обучения и воспитания решаются в том случае, если учитель имеет дело не с отдельным ребёнком, а с детским сообществом.
2. Ребёнку для полноценного обучения и развития необходимо общение и совместная деятельность (в том числе и учебная) не только с взрослыми, но и со сверстниками.
3. Одна из важнейших задач педагогов – организовать сотрудничество между детьми во всех сферах школьной жизни, в том числе и в чисто учебной сфере, которая считалась монополией взрослых.
Существуют различные классификации форм организации учебного процесса. Распространёнными являются классификации В. К. Дьяченко и И. М. Чередова, основанные на структуре учебного общения.
Так, И. М. Чередов организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяет на фронтальные, групповые и индивидуальные :
Таблица1
Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)
Фронтальная Групповая Индивидуальная
Управление учебной деятельностью всего класса при его работе над единой задачей при достаточно жёстком контроле учителя. Сотрудничество в малых группах на принципах самоуправления с менее жёстким контролем учителя:
• звеньевые;
• бригадные;
• кооперированно-групповые;
• дифференцированно-групповые. Самостоятельность ученика при максимальном проявлении его инициативы с учётом степени целеустремлённости, работоспособности, интересов, склонностей:
• индивидуализированные;
• индивидуализированно-групповые.
А В. К. Дьяченко подразделяет на индивидуальную, парную, групповую и коллективную:
Таблица 2
Общие формы учебной работы учащихся (В. К. Дьяченко)
Индивидуальная Парная Групповая Коллективная
Обособленная учебная работа, без контакта с другими людьми.
(ученик-книга, ученик-тетрадь). Работа внутри одной обособленной пары, участники пары постоянные, один говорит, один слушает.
(ученик-ученик, учитель-ученик). Одного говорящего слушает либо несколько человек (бригадные, звеньевые занятия), либо весь класс (Общеклассные занятия).
(ученик-ученики). Каждый ученик по очереди работает с разными членами коллектива и наоборот, все работают с каждым учеником.
(ученик-ученики, ученики-ученики).
На протяжении длительного времени в педагогической литературе было общепринятым деление всех организационных форм на:
1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия;
2. Групповые (бригадные или звеньевые);
3. Индивидуальные.
В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса, во втором – в классе работает несколько групп учащихся и каждую небольшую группку обучает кто-то из учеников, в третьем – каждый ученик выполняет работу индивидуально, без чьей-либо помощи. Такая классификация является неполной. Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия. Во-вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так фронтальные занятия являются частным случаем групповых. Остаётся неясным признак по которому производится такое деление, обычно это признак одинаковости или неодинаковости заданий. Если в классе все учащиеся выполняют одну и ту же работу, то такие занятия следовало бы считать фронтальными, но в действительности каждый ученик на этих занятиях работает индивидуально, обособленно друг от друга, даже без помощи учителя. То же самое можно сказать и о занятиях, на которых производится контрольная работа. А если на уроке самостоятельная работа по карточкам – одни ученики имеют одинаковые задания, а другие разные? Получается, что в классе проводится групповая работа, на самом деле все ученики работают индивидуально (ученики изолированы друг от друга). А если ученики работают в группах, но все группы имеют одинаковые задания? Это не фронтальная работа, а групповая. Следовательно, такое деление форм обучения является неправильным, неполным. В большинстве случаев стараются придерживаться классификации В. К. Дьяченко, она устраняет данные недочёты.
И. И. Прокопьев утверждает, что в дидактике утвердилось деление форм обучения на основные и не основные, хотя оно, конечно, весьма условно. Урок остается основной формой обучения в виду того, что он занимает преимущественное время за все годы школьного обучения. Но кроме урока в учебном процессе используются и другие формы: учебная экскурсия, школьная лекция, семинарское занятие, консультация, учебная конференция, лабораторные занятия и практикумы, деловая игра, инструктаж, зачет, экзамен, домашняя учебная работа, формы трудового обучения и внеклассной работы.
Итак, форма обучения зависит от его содержания. Она может либо лучшим, либо не лучшим образом раскрыть то или иное содержание. Так, разговорной речью на иностранном языке школьник успешнее овладеет при организации занятий в малых группах; играть на музыкальных инструментах (аккордеон, фортепиано и др.) он научится лучше и быстрее при индивидуальном обучении, нежели в группе. Контрольный диктант ему же будет писать «веселее», эмоционально предпочтительнее со всем классом, чем одному и т.д.
Формы обучения варьируются в зависимости от конкретных условий. В частности, это – состав (количество) учащихся, с которыми занимается учитель в данный момент. Тогда говорят о фронтальной, групповой, парной, индивидуальной форме учебной работы. Далее, время (продолжительность занятий), классные и внеклассные формы. По месту занятий бывают формы школьные (урок в классе, в лаборатории, на пришкольном участке, спортплощадке, мастерских) и внешкольные (экскурсия, домашние занятия, учебно-производственный комбинат). Последовательность видов деятельности определит такие формы: урок, лабораторная работа, коллоквиум, консультация, зачет и др. По способу руководства преподавателя учебным процессом можно выделить формы: работа с учителем, самостоятельная работа, формы взаимного обучения, программированное обучение, самообразование.
По определению А.К. Дусавицкого следует применять на уроке в начальной школе такие основные формы:
• фронтальная работа;
• групповая работа;
• парная работа;
• индивидуальная работа.
Учебное взаимодействие на уроке должно выстраиваться по нескольким линиям: ученик-учитель, ученик-учитель-ученик, ученик-ученик. Только тогда будет достигнут необходимый качественный уровень личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.
Данные заключения имеют огромное значение для современного образовательного процесса и нацеливают каждого учителя на применение нескольких форм организации учебной деятельности на уроке, так как каждая из них выполняет определенные функции.
Понятие о местоимении как о части речи
В лингвистической литературе даются следующие определения местоимения как части речи.
В учебнике «Русского языка» под редакцией Л.Л.Касаткина дано следующее определение местоимения: [14 ]«Местоимение – это часть речи, которая указывает на предметы, признаки и количества, но не называет их: кто, ты, этот, некоторый, несколько.
В учебнике «Современный русский язык» под редакцией Р.Н. Попова определение таково: [27] «Местоимение – это часть речи, которая обозначает предметы (лица) и признаки по их отношению к говорящему лицу, не называя самих предметов (лиц) или признаков. Я – это говорящий с точки зрения говорящего; ты – это собеседник с точки зрения говорящего; тот – это указание на предмет или признак, отдаленный от говорящего во времени; кто-то – это указание на лицо, неизвестное говорящему, и. т. д. Поэтому местоимения называют указательными словами.
В учебнике «Современный русский язык» под редакцией Д.Э.Розенталя трактуется эта часть речи таким образом: [35] «Местоимение – это слова, которые непосредственно не называют предметы и их признаки, а лишь указывают на них. Семантическая общность местоимений выражается в большой степени обобщенности и отвлеченности их значений».
Словарь лингвистических терминов дает следующее определение местоимения: [36] «Часть речи, включающая слова, которые в отличие от слов знаменательных не обозначают предметов, их признаков, количества или порядка по счету, а лишь указывают на них».
Местоимение отличается от прочих частей речи тем, что не имеет своего постоянного и устойчивого лексического значения; его значение изменчиво и зависит от значения того слова, на которое оно указывает или вместо которого употреблено. Поэтому местоимение можно определить как часть речи, которая передает обобщающее указание на предметы и признаки, но сама их не называет. В этом смысле местоимение определяется как часть речи, выступающая вместо существительного, прилагательного или числительного.
В школьном курсе изучения темы «Местоимение» в качестве грамматических признаков местоимения выделяются:
? постоянные – разряд, лицо (у личных);
? непостоянные - падеж, род, число (если есть)
? синтаксическая роль
К разрядам местоимений в «Курсе современного русского литературного языка» относятся следующие:
- личные: я, ты, он, она, мы, вы, они.
-притяжательные: мой, наш, твой, ваш, их, его, ее.
- возвратное местоимение: себя.
- вопросительные местоимения: кто, что, какой, каков, который, сколько.
- относительные: кто, что, какой ,чей который, каков, сколько.
- неопределенные: некто, нечто, некоторый, несколько, кое-кто, кто-то, кто-либо..
- отрицательные: никто, ничто, никакой, ничей, некого, нечего.
- указательные: тот, этот, такой, столько.
- определительные: весь, всякий, каждый, сам, самый, любой, иной другой. [42].
По мнению Л.Л Касаткина , все местоимения делятся на 2 разряда:
1. личные местоимения-1 и 2 лица, к ним примыкает местоимение СЕБЯ. В морфологическом отношении они объединены наличием одних и тех же грамматических форм числа и падежа, формы рода у них отсутствуют.
2. Неличные местоимения - местоимения, которые по своим грамматическим признакам напоминают имена прилагательные. С последними их объединяет категория рода. [16].
По типу склонения личные местоимения разбиваются на 2 класса:
1. ед.ч - Я,ТЫ;
2. мн.ч. – МЫ, ВЫ;
К первым прибавляются по особенностям склонения местоимение возвратное, образуя с ними один морфологический класс.
Важно правильное употребление местоимений в речи, для этого необходимо знать морфологические нормы.
1.2 Методические основы изучения нестандартных форм обучения личным местоимениям в начальной школе
Для того чтобы познакомиться с общими задачами, методическими принципами и методами начального обучения русскому языку, уяснить особенности работы над конкретными грамматическими темами, необходимо проанализировать наиболее интересные статьи следующих авторов: Н.К.Никитиной и Е.Г. Шашковой «Местоимение»(21, стр.181). В.П.Канакиной «Изучение темы «Местоимение» в 3 классе» (15, стр28). И.Л.Летавиной, Л.Х. Головенкиной «Некоторые наблюдения над использованием личных местоимений (17,стр.76-80) , М.В.Папиной «Методика углубленного изучения местоимений в начальной школе»(25,стр38-44).
Н.К. Никитина и Е.Г.Шашкова видят значимость и необходимость изучения темы «Местоимение» прежде всего в том, что в речевой практике дети, широко пользуясь всеми формами этих местоимений, в то же время часто допускают ошибки. Отсюда одна из задач учителя при изучении темы - преодолеть ошибки как в устной, так и в письменной речи учащихся. Также учитель должен помнить, что употребление местоимений в речи - один из вопросов практической стилистики, а следовательно, необходимо довести до сведений учащихся основную стилистическую функцию местоимений 1, 2, 3 лица - устранить в речи тавтологию- излишнее повторение одного и того же слова. Нужно постоянно учить детей правильному употреблению местоимений в речи: уметь произвести не только замену существительного во избежание его повтора местоимением, повторяющимся несколько раз и оказывающимся нежелательным, но и заменять существительное синонимом.
Изучение темы «Местоимение» должно начинаться с 3 класса. Предметом внимания будут являться следующие признаки местоимения: общее понятие об этой части речи, значение местоимений 1, 2, 3 лица, падежные формы местоимений ( правда, как пишут авторы, программа не ставит цели научить третьеклассников определять падежную форму местоимений, однако дети должны уметь узнавать местоимения 1, 2, 3 лица.)
Один из важных тезисов сформулирован Н.К. Никитиной и Е.Г.Шашковой в начале 2-ой главы, смысл которого состоит в том, что сознательное усвоение общего понятия о личных местоимениях 1, 2, 3 лица - предпосылка успешного усвоения правописания их и правильного употребления в речи. Первое, что необходимо довести до сознания детей,- значение местоимений. Для достижения этой цели авторы предлагают использовать на уроке таблицу, к которой необходимо возвращаться несколько раз в процессе изучения темы «Местоимение».
Авторы оговариваются, что программа начальной школы не ставит целью научить детей определять падежную форму личных местоимений, но навык узнавания этой части речи должен быть прочно отработан посредством систематических упражнений и на следующих после изучения темы «Местоимение» уроках.
Действенными в этом случае Н.К. Никитина и Е.Г.Шашкова считают упражнения на замену существительных на местоимения в тексте, характеристика местоимений, встречающихся в упражнениях по текущим темам.
В данной статье четко прослеживаются те учебные задачи, которые учитель должен успешно решить при изучении темы: «Местоимение».
В.П. Канакина в статье «Изучение темы «Местоимение» (3 класс) указывает на практическую направленность, автор рассматривает использование разного рода грамматико-орфографических и речевых упражнений, способствующих осмысленному отношению младших школьников к изучаемой языковой категории «Местоимение». Автор указывает на грамматическое своеобразие местоимений, выражающееся в их указательной роли, в их максимальной семантической общности и в грамматическом своеобразии их рода и числа. Все это вызывает определенные трудности у учащихся младших классов. В.П. Канакина определяет объем материала по теме «Местоимение», который предусмотрен программой, дан в учебнике и с которым учитель должен познакомить учеников. Поскольку на изучение темы отводится немного часов, да и объем передаваемых знаний невелик, то учитель обычно ориентируется больше на практическое ознакомление с данной частью речи, то есть через анализ местоимений в текстах упражнений, на примерах которых нужно решить следующие задачи:
- показать значение местоимений в речи;
- ознакомить с их употреблением в разных падежах с предлогами и без них;
- научить правильному произношению, написанию и употреблению местоимений в практике речи.
Автор приводит несколько вариантов текстов, предназначенных для наблюдения над особенностями новой для учащихся части речи, и подробно комментирует посредством вопросов работу учителя и учеников над ними. Причем тексты подобраны так, что в процессе беседы по ним ученики составляют таблицу местоимений по лицам и числам, а в качестве закрепления работают над одним из рассказов.
Осознанию смыслового значения местоимения способствуют многие упражнения учебника. К их числу можно отнести упражнение, в котором требуется прочитать предложения, найти в них местоимения и указать, какого они лица и числа. Языковой материал упражнения представлен предложениями из басен И Крылова. Выяснению смыслового значения местоимений могут способствовать такие вопросы и задания: « На какой предмет указывают местоимения в первом, втором, пятом предложениях? Если бы вы не знали басни И.Крылова «Квартет», могли бы вы определить, на кого указывает местоимение «вы» в предложении А вы, друзья, как ни садитесь, все в музыканты не годитесь?». Языковой материал названных упражнений дает возможность учащимся не только отработать навык определения лица и числа местоимений, но и увидеть семантическую обобщенность этой части речи, способность местоимений указывать на неживой предмет, дают возможность потренироваться в замене повторяющихся имен существительных в двух рядом стоящих предложениях местоимением соответствующего рода, чем устраняется однообразие текста.
Автор рекомендует учителю проводить работу по подбору загадок, диалогов, стихотворений, включающих в себя местоимения разного рода и числа, а также учить детей составлению предложений с использованием местоимений. При выразительном чтении подобранных текстов и составленных предложений дети осознают зависимость местоимений от других слов (чаще глаголов), учатся определять синтаксическую роль местоимений в предложениях, и, что не менее важно , чувствуют распространенность местоимений в нашей речи. Закрепленный навык узнавания местоимений поможет в будущем легко определять лицо глаголов.
Одна из нелегких задач учителя - научить детей практически соотносить косвенные формы местоимений с начальной, а значит следует вести наблюдения над падежными изменениями личных местоимений. И здесь вновь, как рекомендует автор, нужно обратиться к материалам упражнений и текстов учебника, специально подобранных, варианты которых помещены в статье.
Канакина В.П. отмечает, что наибольшую трудность для младших школьников представляет образование предложно-падежных форм местоимений 3 лица и собственно наблюдение этих грамматических норм в речи. Значит, следует использовать специальные устные и письменные упражнения , которые помогут устранить данные речевые недочеты.
Обращает внимание автор и на появление звука Н у местоимений 3 лица после глаголов, рекомендуя рассмотреть таблицу, в которой даны словосочетания глаголов с местоимениями 3 лица. В.П. Канакина анализирует ряд упражнений учебника и сообщает, что конкретно дает данное упражнение, какой навык формирует у ребенка.
Автор указывает и на типичную речевую ошибку учащихся, связанную с неправильным соотнесением местоимений с существительными .Например: Белка ловко прыгнула на ветку, и с нее посыпался снег. Для ликвидации этих речевых недочетов предлагается вид работы, названный «речевыми пятиминутками». Автор показывает несколько примеров данного вида работы, в которых использованы выдержки из творческих работ учащихся. Дети должны не только увидеть ошибки в своей речи, но и заново построить предложение правильно. Заканчивая статью, В.П.Канакина говорит о необходимости проведения упражнений по созданию речевых высказываний типа свободного диктанта, письма, составления небольшого рассказа по сюжетным картинкам. Автор уверена, что систематическое использование грамматико-орфографических и речевых упражнений в процессе изучения темы «Местоимение» не может не сказаться на речевой грамотности детей, на их умении осознанно относиться к употреблению местоимений в речи.
Методические рекомендации В.П. Канакиной полны, насыщены интересным дидактическим материалом, конкретными рекомендациями учителю.
Работа И.Л. Летавиной и Л.Х. Головенкиной «Некоторые наблюдения по использованию личных местоимений» посвящена отдельным наблюдениям по пропедевтическому изучению личных местоимений в начальной школе. Наблюдения основаны на материале традиционных и экспериментальных учебников по русскому языку и чтению для начальных классов.
Авторы выделяют главный признак семантики местоимений – их указательно - обобщенный характер, то есть «местоимения задают тот или иной способ представления участника ситуации, но не содержат в себе информации». Например, личное местоимение Я означает любое говорящее лицо, но ничего о нем не сообщает; местоимение ТЫ указывает на лицо, к которому обращаются с речью, а местоимение МЫ совмещает 3 семантических элемента; указывает на автора речи(я), собеседника (ты) и объект речи (он, она, они).
