Глава 1. Теоретические основы формирования учебно– познавательного интереса обучающихся начальных классов во внеурочной деятельности
1.1. Психолого– педагогическое обоснование понятия «учебно– познавательный интерес»
Необходимость развития учебно -познавательного интереса у учащихся в современных условиях обучения не вызывает никаких сомнений. Вопрос о том, каким образом достигнуть наибольшего эффекта в его развитии, до сих пор остается открытым. Эту проблему невозможно решить без теоретического обоснования сущности понятия «учебно– познавательный интерес».
Проблему учебно – познавательного интереса широко исследовали в психологии такие ученые как. Б. Г. Ананьев, М. Ф.Беляев, Л. И. Божович, Л. А. Гордон, С. Л. Рубинштейн, В. Н.Мясищев и в педагогической литературе Г. И. Щукина, Н. Р. Морозова [8.11,45]. В переводе с латинского интерес (interest) означает – «важно, имеет значение» [9].
В педагогической энциклопедии интерес трактуется как реальная причина действий человека, стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности [8]
Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях. Н.Ф. Добрынин, опираясь на исследования Т. Рибо, определяет интерес как «избирательную направленность внимания человека» [3]. Согласно идее Д. Фрейера, интерес предстает «как активатор разнообразных чувств» [17].
У Г.И. Щукиной в педагогических исследованиях учебно – познавательный интерес определяется как «избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Это устойчивое образование, которое в ходе увлеченной деятельности уже не нуждается во внешней стимуляции и как бы само подкрепляется». Г.И. Щукина указывает, что этот интерес не процессуальный, а интерес к подлинному продуктивному познанию, в результате которого появляется нечто новое в развитии учащегося в целом[26].
Целый ряд авторов рассматривают учебно-познавательный интерес как потребность в знаниях, ориентирующая человека в окружающей действительности, заставляющая его активно стремиться к познанию, к поиску способов и средств удовлетворения имеющейся у него «жажды знаний» (Л.И. Божович, H.A. Менчинская, Г.И. Осипов, М.Н. Скаткин, Ю.В. Шаров) [9].
В работах B. C. Мухиной, С. Л. Рубинштейна учебно-познавательный интерес рассматривается как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира. Интерес обеспечивает стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, деятельностью, которая приносит удовлетворение. Именно благодаря интересу возможно особое, избирательно наполненное активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями отношение к окружающему миру, его объектам, явлениям, процессам [15]
В.А. Сластениным учебно-познавательный интерес рассматривается как внутренняя движущая сила учения, проявляющаяся в целенаправленном состоянии школьника, обусловленном знаниями, умениями, опытом творческой деятельности, характеризующаяся потребностью в знаниях, готовностью к активному познанию как деятельность, приносящая удовлетворение [20].
Ш.А. Амонашвили определяет учебно-познавательный интерес как форму стремлений личности, как направленность самостоятельного поиска, постижения секретов, свободного обсуждения проблемы, решения трудных задач, утверждения собственного мнения [1].
С точки зрения С.Л. Рубинштейна, интерес – это направленность помыслов, мыслей; потребность – желаний, влечений. Потребность порождает желание обладать предметом, в свою очередь интерес порождает стремление ознакомиться с этим предметом. Когда потребность насыщается, тогда она исчезает, а удовлетворение интереса является стимулом для его последующего развития и совершенствования. Потребности являются первичными, а интересы уже развиваются на основе существующих потребностей. Поэтому основными побудителями деятельности человека являются не потребности, а именно интересы, чувства, убеждения и взгляды, являющиеся источником настоящих стремлений личности.
Потребность, являющаяся непосредственным выражением необходимости в структуре субъекта, постоянно нуждается в удовлетворении. Именно это является исходной причиной деятельности. Интерес же соотносится с необходимостью через потребность. Многогранной и сложной является связь потребностей и интересов человека в области познавательная деятельность [18].
Таким образом, учебно– познавательный интерес – это важнейшая область общего феномена интереса. Предметом учебно-познавательного интереса является самое существенное свойство человека: познавать окружающий мир, стремясь проникать в многообразие этого мира, отражать в своём сознании его сущностные стороны, существующие причинно– следственные связи, закономерности и противоречивость. Своеобразие познавательного интереса содержится в сложном отношении к миру предметов, явлений, в существенном их изучении, в постоянном и самостоятельно осуществляемом получении знаний в интересной для человека области, в активном и деятельном приобретении нужных для этого способов, в целенаправленном преодолении встречающихся трудностей.
В педагогике часто учебно-познавательный интерес рассматривается только как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности учащегося, как действенный инструмент в арсенале учителя, который позволяет ему сделать обучение привлекательным, выделяя именно аспекты, способные привлечь непроизвольное внимание учащихся, которые могут заставить активизировать их мышление, помогают им переживать и с увлечением работать над решением учебной задачи.
Учебно-познавательный интерес – интегральное образование личности, имеющее очень сложную структуру. Она составляют отдельные психические процессы человека (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), а также его объективные и субъективные связи с миром, которые выражаются в отношениях человека с этим миром ?3]
Учебно-познавательный интерес на пути своего развития характеризуется познавательной активностью, явно проявляющейся избирательной направленностью учебных предметов, значимой мотивацией, в которой основное место занимают познавательные мотивы. Такой интерес способствует тому, чтобы человек погружался в значимые связи, отношения и закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательностью движений познавательной деятельности учащегося. В это время он ищет информацию, которая ему была бы интересна. Любознательный ученик тратит своё личное время на предмет его познавательного интереса. [4]
Теоретический интерес связан и с желанием познавать сложные теоретические вопросы и проблемы конкретной науки, а также и с тем, чтобы использовать их в качестве инструмента познания. Такое активное воздействие личности на мир и его переустройство. Оно напрямую связано с его мировоззрением, убеждениями в значительности науки. Эта ступень определяет не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.
Перечисленные ступени учебно-ознавательного интереса имеют сложнейшие связи в реальности. При этом в учебно-познавательном интересе случаются и рецидивы, происходящие из– за смены предметной области, и сосуществование в едином акте познания, в тот момент, когда любопытство человека берёт верх над его любознательностью. Ученик углубляется в структуру предмета, решение проблемы поглощает его, интересуют опережающие задания. Но случается, что заинтересованность, которую проявляет учащийся на уроке под влиянием различных ситуаций и обстоятельств, проходит, не оказав влияния на развитие личности.
Итак, сущность учебно-познавательского интереса как педагогической проблемы заключается в том, что интерес выступает как особый аспект всех сторон обучения, воспитания и развития, он усиливает действие влияния педагога на учащихся, обостряет активность личности учащегося и содействует развитию его поисково– творческой деятельности. [8]
Психолого– педагогический аспект изучения сущности понятия «учебно– познавательный интерес» позволяет говорить о многоплановости и сложности этого понятия. Различные точки зрения на сущность учебно– познавательного интереса можно представить в виде нескольких направлений, в контексте которых учебно-познавательский интерес связывается с потребностью индивида, направленностью и мотивационной сферой личности.
Общим для всех подходов является отражение связи интереса с мотивационно -потребностной сферой личности. С одной стороны, интерес выступает как значимый мотив деятельности; с другой стороны – в нём наиболее ярко проявляются потребности. Осознаваемая человеком потребность может вызвать интерес к предмету, который способен удовлетворить эту потребность. Сосредоточение учащегося на предмете интереса порождает специфическое желание лучше узнать предмет и глубже в него проникнуть. Следует подчеркнуть, что в интересе выражается и момент избирательности.
Говоря об учебно-познавательном интересе как о движущей силе обучения, необходимо рассмотреть его качественные характеристики. Психологами и педагогами выделяется разное их число.
Интерес характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами:
1. положительной эмоцией по отношению к деятельности;
2. наличие познавательной стороны этой эмоции, то есть радостью познавания и познания;
3. наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и пробуждает ею заниматься, независимо от других мотивов (побуждений).
Таким образом, учебно–познавательский интерес относится к различным областям познавательной деятельности. Он может быть весьма высоким, размытым, распространяющимся на получение информации вообще, на узнавание нового о различных сторонах предметного мира и углублением в определенную область познавания, в ее теоретические основы, в ее существенные связи и закономерности.
В современной школе объектом учебно-познавательных интересов учащихся является не только содержание учебных предметов, овладение которыми составляет основное назначение учения, но и содержание программ внеурочной деятельности, организованной с целью углубления знаний и формирования навыков. Именно тогда в сферу учебно-познавательного интереса включается не только приобретаемые школьником знания, но и процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познавания и содействующий постоянному поступательному движению школьника.
1.2. Возрастные особенности личности младших школьников
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6– 7 до 10– 11 лет (1– 4 классы) [6]. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. [5]
С поступления ребёнка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно– образного к словесно– логическому мышлению. [12]
Школьное обучение строится таким образом, что словесно– логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети многоработают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей.
Психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением [6]. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
Важным условием для формирования теоретического мышления является формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из– за этого ребёнок «иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например,9 и 6 или буквы Я и R ). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства – в основном, цвет, форма и величина. [11]
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с ребёнком и его развитии.
Возрастные стадии восприятия:
– 2– 5 лет – стадия перечисления предметов на картине;
– 6– 9 лет – описание картины;
– после 9 лет – интерпретация увиденного.
Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не слишком интересный.
С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обычно обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что чаще всего приводит к значительным трудностям в средней школе, когда материал становится сложнее и больше по объему, а для решения учебных задач требуется не только умение воспроизвести материал. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана и др.). [4]
Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10– 20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение. [12]
Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. [6]
Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. [17]
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнкапротив тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.
Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во– первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение.
Во– вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия.
В– третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.
Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности. [23]
1.3. Роль внеурочной деятельности школьников в формировании учебно – познавательного интереса
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования особое внимание обращает на важность внеурочной деятельности в современной школе, ведь успех обучения во многом зависит не только от выбора эффективных методов и форм обучения в классе на уроке, но и от организации внеурочной работы [8]
Заинтересованность школы в решении проблемы внеурочной деятельности объясняется не только включением ее в учебный план 1– 4 классов, но и новым взглядом на образовательные результаты.
Материалы стандарта подводят к выводу:
а) внеурочная деятельность – это часть основного образования, которая нацелена на помощь педагогу и ребёнку в освоении нового вида учебной деятельности, сформировать учебную мотивацию;
б) внеурочная деятельность способствует расширению образовательного пространства, создаёт дополнительные условия для развития обучающихся;
в) происходит выстраивание сети, обеспечивающей детям сопровождение, поддержку на этапах адаптации и социальные пробы на протяжении всего периода обучения [12
