Онлайн поддержка
Все операторы заняты. Пожалуйста, оставьте свои контакты и ваш вопрос, мы с вами свяжемся!
ВАШЕ ИМЯ
ВАШ EMAIL
СООБЩЕНИЕ
* Пожалуйста, указывайте в сообщении номер вашего заказа (если есть)

Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИССЕРТАЦИЯ, ПЕДАГОГИКА

Разработка модели управления инклюзивно – образовательным процессом в общеобразовательной организации.

one_butterfly 2490 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 83 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 26.06.2021
Гипотеза исследования заключается в том, что инклюзивно – образовательный процесс в общеобразовательной организации будет эффективен, если он будет реализовываться на основе специально разработанной модели управления инклюзивно – образовательным процессом. Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать модель управления инклюзивно – образовательным процессом в общеобразовательной организации. Объект исследования: инклюзивное образование. Предмет исследования:управление инклюзивно - образовательным процессом в общеобразовательной организации. Для достижения поставленной цели определены задачи исследования: -исследовать теоретические основы реализации инклюзивного образования; -проанализировать современный опыт реализации инклюзивного образования в зарубежных странах и в России; -изучить проблемы и специфику управления инклюзивно – образовательным процессом в общеобразовательной организации; -разработать, апробировать и внедрить модель управления инклюзивно – образовательным процессом в общеобразовательной организации. В процессе реализации вышеуказанных задач были использованы следующие методы исследования: -теоретические: (изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, нормативно – правовых документов, систематизация, классификация, обобщение); -эмпирические: диагностические (наблюдение, беседа, анкетирование, самоанализ, самооценка). Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и обобщении научно – теоретического материала по проблеме исследования; в результате историко – педагогического анализа расширены и дополнены научные представления о сущностных характеристиках таких понятий, как «инклюзия», «инклюзивное образование», «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья», позволяющие выявить специфику инклюзивного образования в условиях общеобразовательной организации. Практическая значимость -определяется возможностью применения полученных выводов и результатов для принятия управленческих решений, касающиеся вопросов инклюзии в условиях модернизации общеобразовательной организации; -алгоритм формирования модели инклюзивного образования в условиях общеобразовательной системы может применяться при необходимости в любой образовательной системе; -созданная модель инклюзивного образования может рассматриваться как программа для общеобразовательной организации, направленная на формирование доступной образовательной среды. Опытно – экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ СОШ № 49 г. Томска. Исследование проводилось в три этапа: Iэтап – определение задач, предмета и объекта исследования; осуществление анализа имеющейся научно – методической литературы; изучение современного опыта по внедрению инклюзивного образования; обобщение и систематизация изученного материала. II этап изучены специфика и проблемы ОО, проведён анализ имеющихся предпосылок, условий в МБОУ СОШ № 49 для внедрения и реализации инклюзивного образования. III этап разработана, апробирована и внедрена модель управления инклюзивно – образовательным процессом.
Введение

В настоящее время российским государством и обществом в целом отводится пристальное внимание проблемам детей, в большей степени детям с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), в том числе детям инвалидам. Это связано с тем, что за последние годы наблюдается тенденция к увеличению количества детей и подростков с ухудшением состояния здоровья. Государством определена глобальная практическая задача максимального охвата образованием всех детей с ОВЗ, в том числе и инвалидов. По данным Минобрнауки России в нашей стране насчитывается около 700 тысяч детей – инвалидов. В Томской области количество детей с ограниченными возможностями здоровья на начало 2020 года составляло около 5 тысяч человек от общей численности детского населения региона. Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ обусловливает необходимость создания для детей данной категории адекватного образовательного процесса именно в общеобразовательном учреждении, которому отводится центральное место в обеспечении «инклюзивного» (включённого) образования. В настоящее время детям с ОВЗ вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, они могут получить образование и лучше адаптироваться к жизни вместе со своими сверстниками по месту жительства в массовой общеобразовательной школе, где таким детям оказывается необходимая специальная поддержка. Здоровым же детям совместное обучение со сверстниками с ОВЗ позволяет развить толерантность и ответственность –это важные и необходимые качества на сегодняшний день. При включении детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения (далее – ОУ) перед руководителем общеобразовательной организации встаёт первоочередная задача – каким образом организовать инклюзивное образование, а именно, какую применить модель управления в данном направлении для того, чтобы инклюзивно – образовательный процесс осуществлялся в полной мере, «принимался» педагогическим коллективом, родителями, здоровыми обучающимися с пониманием, охватывал всех детей – инвалидов, детей с ОВЗ и качественно внедрялся в рамках массовой школы? С 1 сентября 2016 года вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФГОС ОВЗ), согласно которому необходимо соблюдать требования к структуре при составлении адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования (далее – АООП НОО), требования к условиям реализации АООП НОО, требования к результатам освоения АООП НОО, но общеобразовательные организации не в полной мере были готовы к реализации ФГОС ОВЗ, предполагающий внедрения инклюзивного образования во все школы страны. На основании вышеизложенного возникла необходимость в разработке определённой модели управления инклюзивно – образовательным процессом в общеобразовательной организации. В этой связи определена тема магистерской работы «Модель управления инклюзивно – образовательным процессом в общеобразовательной организации».Актуальность выбранной темы обусловлена резким возрастанием первичной потребности организации доступного образования для детей с особыми образовательными потребностями, необходимостью разработки теоретических и практических основ, технологий, создания модели инклюзивного образования в общеобразовательной организации, а также условий для реализации инклюзивного образования, критериев, показателей её функционирования. Недостатки теоретических знаний и практики формирования модели инклюзивного образования, существующей в общеобразовательной организации (далее – ОО) объективно обусловлены наличием противоречий между: -достаточно широкой базой литературных источников по проблеме инклюзивного образования в России и за рубежом и необходимостью расширения практического опыта реализации моделей управления инклюзивно - образовательным процессом; -востребованностью разработки модели управления инклюзивно – образовательным процессом в ОО и недостаточной степенью разработанных теоретических основ её формирования, тенденции развития, содержания и структуры; -требованиями, предъявляемыми к уровню ресурсного обеспечения общеобразовательной системы в условиях инклюзивного образования и недостаточной степенью кадрового обеспечения, межведомственного взаимодействия. Указанные противоречия определили проблему исследования – каким должно быть управление инклюзивно – образовательным процессом в условиях массовой общеобразовательной школы.
Содержание

Введение 3 Глава 1. Теоретические аспекты инклюзивного образования 8 1.1. Понятие инклюзивного образования и общие подходы к его реализации 8 1.2. Этапы развития инклюзивного образования 24 1.3. Современный опыт реализации инклюзивного образования в зарубежных странах и в России 30 Глава 2. Управление инклюзивно – образовательным процессом в общеобразовательной организации 42 2.1. Общие принципы управления инклюзивно – образовательным процессом 42 2.2. Особенности управления инклюзивно – образовательным процессом в условиях общеобразовательной организации 52 Глава 3. Модель управления инклюзивно – образовательным процессом в общеобразовательной организации 58 3.1. Характеристика базы исследования 58 3.2. Организация опытно – экспериментальной работы по разработке/внедрению модели 59 3.3. Анализ результатов опытно – экспериментальной работы 65 Заключение 76 Список использованной литературы 77
Список литературы

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование в России. Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки. 2. Алехина С.В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании // Инклюзивное образование: методология, практика, технология - 2011: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 20-22 июня 2011 г. / отв. ред. С.В. Алехина. - М.: МГППУ, 2011 3. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики. Психологическая наука и образование. – 2014. – Т.19. – №1. – С.5–16. 4. Богданова Т. Г. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: методическое пособие – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2014. – 167 с. 5. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М.-Л.: Учпедгиз, 1995. 6. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С. 179. 7. Грозная Н. Включающее образование: история и международный опыт / Фонд «Поддержка гуманитарных программ». URL: http://www.fpgp.ru/inclusive 8. Декларация прав ребенка. Юнеско, 1948. 68 с. 9. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. – М.: ООО «Аспект», 2005 г. 10. Доклад Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе», 2001г. 11. Дробинская А.О. Ребёнок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М., 2005. 12. Инклюзивное образование (электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.deti.rian.ru/grani. Дата обращения: 27.03.2016. 13. Инклюзивное образование: идеи, перспективы, опыт / сост. Л.В. Голубева, Волгоград: Учитель, 2011. 14. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сборник материалов II Международной научно- практической конференции / Отв. ред. Алехина С.В. – М.: ООО «Буки Веди», 2013. 15. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. 19-20 июня 2008 года. – СПб: Изд-во РПГУ им. А.И.Герцена, 2008. 16. Законопроект «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» от 02.06.1999 года. 17. Князева, Т.Н. Индивидуальный образовательный маршрут ребёнка как условие осуществления психолого-педагогической коррекции младших школьников с ЗПР/ Т.Н. Князева // Коррекционная педагогика. - 2005. -№1. - С.62-66. 18. Конвенция о правах ребенка: одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989 // СПС КонсультантПлюс. М., 2015. Загл. с экрана. 19. Конвенция ООН «О правах инвалидов» ст. 24. 20. Коноплева А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография. Минск, 2003. 21. Лежнина, Л.В. Индивидуальный образовательный маршрут как инновация в профессиональной подготовке педагогов-психологов/ Л.В. Лежнина // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009. - №2. - С.21-25. 22. Малафеев Н. Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна (электронный ресурс). – Режим доступа: http:// inclusion. vzaimodeystvie.ru. Дата обращения: 27.03.2016. 23. Малофеев H.H., Гончарова, Е.Л. Позиция ИКП РАО в оценке совре-менного этапа развития государственной системы специального образования в России /H.H. Малофеев, Е.Л. Гончарова //Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. - 2000. - №1. 24. Малофеев H.H., Шматко, Н.Д. Интегрированное воспитание и обуче-ние детей с отклонениями в развитии /H.H. Малофеев, Н.Д. Шматко //Альма¬нах ИКП. - 2007. - № 10. 25. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития [Электронный ресурс] /H.H. Малофеев // Институт Кор- рекционной Педагогики РАО. - 2000. - № 1. - Режим доступа: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-l/sovremennyj-ctap-v-razvitii-sistemy. 26. Малофеев H.H. Социокультурные основы интеграции детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей /H.Н. Малофеев //Мате¬риалы международного семинара. - СПб, 1996. - С. 6-12 27. Малофеев H.H. Подготовка в России кадров для оказания психолого- педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья: ис¬тория вопроса [Электронный ресурс] /H.H. Малофеев. - Режим доступа: http://wwwrehabin.ru/lib/?IBLOK_ID=3 5&ELEMENT_ID=2619. 28. Малофеев H.H., Гончарова Е.Л., Кукушкина, О.И., Никольская О.С. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения [Элек¬тронный ресурс] /H.H. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, О.С., Ни¬кольская //Институт Коррекционной Педагогики РАО - 2008. - № 12. - Режим доступа:http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo- federalnogo-gosudarstvennogo. 29. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. Главы из книги. / Ред. Н.Борисова. – М.: РООИ «Перспектива», 2011. 30. Назарова Н. М. Инклюзивное и специальное образование: препятствия и риски развития: сб. научных статей IV международного теоретико-методолoгического семинара. М. : Логомаг, 2012. 31. Назарова Н. М. К вопросу о теоретических и методологических основах инклюзивного обучения// Журнал «Специальное образование». - 2012, -Выпуск № 2. - с.8. 32. Назарова Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. — М.: Академия, - 2011. 33. Назарова Н.М. Высшее образование специальная педагогика. М.:ACADEMA, 2000. - 394 с. 34. Научная библиотека КиберЛенинка: Режим доступа. http://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-i-metodologicheskie-osnovy-i nklyuzivnogo-obrazovaniya. Дата обращения: 26.03.2016. 35. Образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) /Моск.гор.психол.- пед.ун-т; Редкол.: С.В.Алехина и др. – М.: МГППУ, 2011. 36. Образовательная инициатива "Наша новая школа" Письмо Министерства образования и науки РФ ... возможностями здоровья и детьми-инвалидами" Комплексный план формирования и реализации современной модели образования - 2020". 37. Программа «Доступная среда» на 2016-2025 годы. 38. Организационно-методические аспекты инклюзивного образования в условиях общеобразовательной средней школы// Журнал "Открытая школа". – 2013. - № 7(128) сентябрь. 39. Основы Менеджмента (Management) = Management / Майкл Мескон, Майкл Альберт, Франклин Хедоури. Пер. Л. И. Евенко. — М.: Дело, - 1997. — 704 с. 40. Отрошко Г.В. О готовности сельской школы к реализации практики инклюзивного образования (Электронный ресурс). Журнал «Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук». Режим доступа: CyberLeninka.ru gotovnosti…praktiki…obrazovaniya. Дата обращения: 23.03.2016. 41. Пенин Г. Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. - 2010. -№ 9(83). - С. 41-47. 42. Пугачев А. С. Инклюзивное образование // Молодой ученый. — 2012. — №10. — С. 374-377. 43. Ратнер. Ф. Л., Юсупова А. Ю. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, - 2014. – 175 с.:ил. – (Коррекционная педагогика). 44. Рубцов В. А. Проблема понимания термина «управление»… // Право: история, теория, практика: материалы III междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2015 г.). — СПб.: Свое издательство, 2015. — С. 69-72. 45. Сабельникова C. И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009. -№ 1. - С.42-54. 46. Сорокоумова С. Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010. - С. 134-136. 47. Сравнительная специальная педагогика / Н. М. Назарова, Е. Н. Моргачёва, Т. В. Фуряева. — М.: Академия, - 2011. 48. Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов. Правило №6. 49. Сушков И.Р. Психологические отношения человека в социальной системе. - М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», - 2008. 50. Теоретические и методологические основы инклюзивного образования (монография) / В. М. Дюков, Л. А. Бойдик. Международный журнал экспериментального образования. Выпуск № 12-1. - том 2012. - 2012, - с. 173. - Народное образование. 51. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015 г.) 52. Формирование специального образовательного пространства региона для детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы научно-практического семинара. О.Н. Безрякова, М.Л. Баранова, Р.И. Маетная, И.С. Володина, А.В. Дорохина. Ростов-на-Дону, - 2012. - С. 48. 53. Шипицына Л.М. Актуальные проблемы интегрированного обучения. Современные тенденции развития специального образования в России. М.: Права человека, - 2001. - С. 57-58. 54. Шипицына Л. М.. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь,- 2005. - 477 с. 55. Шубович, М.М. Психолого-педагогическое просвещение как фактор развития педагогической культуры родителей/ Н.Ш. Валеева, М.М. Шубович // Вестник Казанского государственного технологического университета, №4. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, - 2009. – С.356-362. 56. Юнусов Ф.А., Гайтер Г., Микус Э. Организация медико-социальной реабилитации за рубежом. М.: Общероссийский общественный Фонд «Социальное развитие России», 2004. 310 с.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретические аспекты инклюзивного образования 1.1. Понятие инклюзивного образования и общие подходы к его реализации На сегодняшний день проблема инклюзивного образования является актуальной, в связи с тем, что с каждым годом возрастает количество детей, имеющих отклонения в физическом, психическом или интеллектуальном развитиях. Общество стало гуманнее и детей с имеющимися отклонениями в развитии стали называть, как «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья», а перед общеобразовательной организацией обозначилась проблема в эффективном управлении в условиях внедрения и реализации инклюзивно – образовательного процесса. Целесообразно обратиться к понятиям «Инклюзия», «Инклюзивное образование». Для этого обратимся к словарю. В новом несокращённом универсальном словаре Вебстера «Инклюзия» определяется как «процесс, при котором что – либо включается, то есть вовлекается, охватывается или входит в состав как часть целого». В понимании ЮНЕСКО «инклюзия» рассматривается как «позитивная реакция на разнообразие учащихся и восприятие их индивидуальных отличий не как проблемы, а как возможность обогатить учение». Отделение раннего детства Совета по делам особенных детей (1993г) определяет понятие «Инклюзия» как «…ценность, которая обеспечивает право всех детей вне зависимости от их способностей принимать активное участие в жизни общества в существующих в данный момент условиях». «Инклюзия как принцип организации образования является явлением социально – педагогического характера. Соответственно, инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребёнка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребёнка». Итак, инклюзия – это процесс включения детей в процесс общего образования вне зависимости от их состояния здоровья, этнической, религиозной, половой принадлежности, социально – экономического статуса родителей, ранее достигнутых учебных результатов, уровня развития и других различий. Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат.Include – заключаю, включаю) или включённое образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах, исключающий любую дискриминацию детей, обеспечивающий равное отношение ко всем людям, обучение ребёнку с ОВЗ в среде сверстников по стандартным программам с учётом особых образовательных потребностей. Главное в инклюзивном образовании ребёнка с ОВЗ – получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Основной критерий эффективности инклюзивного образования-успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта ребёнка с ОВЗ наряду с освоением им академических знаний. Дэвид Бланкетт отмечал «Образование детей с особыми потребностями это необходимое условие создания инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребёнку полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом». В отечественной педагогике «Инклюзивное образование» - это процесс развития общего образования, предполагающий доступность образования для всех, приспособление к потребностям каждого ребёнка. В основе – идея исключения любой дискриминации личности и равного отношения к каждому человеку. Л.С. Выготского считают автором идеи инклюзивного обучения как педагогической системы, которая должна соединить общее и специальное образование. И.М. Бгажноковой поднимаются проблемы взаимодействия общего и специального образования, осмысление сути инклюзивного образования на современном этапе развития общества и системы российского образования в целом. Академик Н.Н. Малофеев считает, что «…социальная адаптация и реабилитация должны быть основой системы психолого – педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья». В специальной педагогике человек с ограниченными возможностями здоровья традиционно трактуется как индивид, который имеет физические и (или) психические недостатки и требующий создания особых условий для получения образования. В инклюзивной среде моделируются условия, которые учитывают особые образовательные потребности людей с ограниченными возможностями здоровья. Многие исследователи рассматривают инклюзивно – образовательную модель как действие в динамике, направленное на постоянное изменение условий образовательного процесса, направленного на учёт индивидуальных возможностей каждого человека с ограниченными возможностями здоровья. Д.В. Зайцев исследует проблемы совместного обучения детей с ОВЗ и детей нормы. М.М. Семаго в своих исследованиях обращает особое внимание на сопровождение ребёнка с ОВЗ в образовательном учреждении, реализующем инклюзивную практику. Многие авторы исследований считают, что «Истинная инклюзия» сближает, а не противопоставляет специальную и общую образовательные системы. Обучение в общеобразовательной организации вместе со здоровыми детьми во всём мире считается наиболее оптимальной альтернативой образовательным организациям, реализующим коррекционные образовательные программы. Важными направлениями в создании модели инклюзивного образования по мнению И.Е. Авериной, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Т.П. Дмитриевой, М.Л. Семенович являются: -все участники образовательного процесса должны принимать философию инклюзии; -на каждом возрастном этапе приоритетными являются социальная адаптация ребёнка, развитие практических и коммуникативных компетенций; направленность на профилактику и преодоление искусственной изоляции семьи ребёнка с особыми образовательными потребностями. Отечественные исследователи к основным принципам инклюзии относят 1. поэтапность и эволюционность развития инклюзивной практики; 2. изменения ценностных, содержательных и организационных компонентов включённого образования, их непрерывный системный характер. Чтобы более подробно разобраться в понимании инклюзии, есть необходимость в рассмотрении её сущностных характеристик с различных позиций. Философское осмысление основ инклюзии предлагает рассмотреть социальную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья в человеческое сообщество с позиции структурирования философских взглядов на проблему с разных направлений. В современном философском смысле интеграцию рассматривают как форму совместного бытия людей с ограниченными возможностями здоровья и обычных людей, которая поддерживается обществом и его социальными институтами. В современной теории экзистенциализма предлагается новый взгляд на нетипичного человека, его индивидуальную и социальную сущность, позиционирована идея экзистенции. Личность здесь выступает как уникальная, свободная, планирующая собственную жизнь, создающая себя «собственными руками», ответственная за свою деятельность по отношению к окружающему миру и к себе. Педагогическая концепция феноменологического направления представлена в работах А.В.Суворова, О.И.Ферапонтовой и других авторов, которая выражается в самоценности ребёнка, осмыслении его природы. Экзистенциальный и феноменологический подходы стали основой философии гуманистической педагогики в контексте технологий инклюзивного образования. Антропологический подход в философии инклюзии трактует о том, что человек с ограниченными возможностями здоровья, в большей степени, чем каждый здоровый человек, испытывает потребность в обучении, цель которого - индивидуальное саморазвитие личности. Образование, при этом, сводится на диалоге активного и постоянного взаимодействия человека с социокультурным окружением в течение всей жизни. Проблемы ценностного отношения к самому феномену инклюзивного образования, а именно, нравственные позиции участников образовательного процесса, интерпретирует аксиологический подход. Ряд исследователей (Н.М. Назарова, В.П. Зинченко, Д.И. Фельдштейн и др.) считают, что оптимальная социализация включает познание человеком социального пространства, приобретение нравственных качеств, овладение умением межличностной коммуникации. Ребёнок осваивает общественный опыт, получая от воспитательного микросоциума ценности, положительные моральные образцы и пропуская их через переживания, сознание, чувства. Сторонники данного подхода считают, что общество - это мир целостного человека, поэтому важно уметь видеть то общее, что является характеристикой каждой индивидуальной личности. При изучении особенностей инклюзии и способов её реализации в педагогической практике российские исследователи опираются на различные научно-теоретические положения. Вопросы социальной интеграции анализируются в работах С.М. Юсфина, В.В. Радаева, Е.Р. Ярской-Смирновой, Л.Г. Ионина, и других авторов. Теория и практика интегрированного обучения в исследованиях Л.М. Кобриной, О. Разумовой базируются на идеях марксистской философии как основы советской психологии (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), на положения, раскрывающие концепцию влияния социума на развитие личности. Вопросы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются в работах Б.В. Белявского, Л.М. Шипициной, А.Ю. Петрова, Е.Д. Худенко и других авторов. По данным исследований доктора педагогических наук, члена корреспондента РАО, директора Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики российской Академии образования» H.H. Малофеева [28], а также Е.JI. Гончаровой [28], О.И. Кукушкиной [28], Н.М. Назаровой [27], Н.Д. Шматко [24] и др., сегодня ведущей проблемой обучения детей с особыми образовательными потребностями является разнородная и стихийная «интеграция» в среду нормально развивающихся сверстников. Представители адаптивной школы (H.A. Заруба, Н.П. Капустин, Е.А. Ямбург) разработали на основе принципов гуманистической педагогики практико-ориентированные системы, имеющие хорошее инструментальное обеспечение, способствующее развитию активности и самостоятельности в обучении обучающихся, и технологически подошли к инклюзивной форме, не называя её этим термином. Тем не менее, описанные в «Школе для каждого» опыт и педагогические технологии адаптивной педагогики показывают, что не ребёнок должен приспосабливаться к школе, а именно школа должна стремиться адаптироваться к любому ученику, принимая во внимание его склонности и способности, состояние физического и психического здоровья. Рассмотрим адаптивную школу и инклюзивное образование. В адаптивной школе - вариативность образовательных программ (от программ повышенного до классов коррекционно-развивающего обучения), помогающих компенсировать недостатки развития в условиях пониженной численности класса и специального психолого-педагогического сопровождения. Актуальным является возможность перехода учащегося с одной образовательной программы на другую с учётом динамики его развития. Обязательное условие развития инклюзивного образования - создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие: формирование нормативно-правового и учебно - методического сопровождения; организация специальной работы с использованием ресурсов дополнительного образования; введение в штат дополнительных единиц; повышение квалификации всего коллектива школы по специальной психологии, специальной педагогике и технологиям инклюзивного образования. Данное обстоятельство расширяет само понятие «инклюзивное образования». Рассмотрим компоненты адаптивной педагогики и инклюзивного образования в таблице 1. Таблица 1. Сравнительная характеристика компонентов адаптивной педагогики и инклюзивного образования Компоненты Адаптивная педагогика Инклюзивное образование Цель Адаптация детей к быстроменяющейся жизни Адаптация системы образования к особенностям всех детей, включая детей с ОВЗ Контингент Одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно- развивающем обучении Все дети, включая детей с ОВЗ Функции -ориентационная; -коррекционная; -реабилитационная; -стимулирование; -предупреждения затруднений учащихся в образовательном процессе -гуманистическая; -стимулирующая; -деятельно-преобразующая; -интегративная; -социальная Взаимодействие структурных организаций -внешкольные образовательные учреждения для удовлетворения образовательных потребностей детей, подростков, юношей, не реализуемых в школе и семье; -социолого-медико-психолого- педагогическая служба; -научно-исследовательские лаборатории дидактики и психологии по разработке экспериментальных программ -развитие социального партнерства с: -библиотеками (медиатеки), информационными центрами; -учреждениями культуры, реализующими досуговые программы для детей и подростков; -кооперация образовательных учреждений (организаций) для объединения ресурсов с целью совместной разработки и реализации образовательных программ, учебных курсов в рамках реализуемого в ОУ базисного учебного плана; -создание творческих групп и МО педагогов, осуществление совместной проектной деятельности и др. Формы -групповые; -звеньевые, бригадные; -кооперированно-групповые; -дифференцированно-групповые -инклюзивные классы (группы); -группы кратковременного пребывания; -индивидуальное обучение с частичной интеграцией в учебный процесс дистанционное обучение; -лекотека; -центры кратковременного пребывания при учреждениях культуры и искусства Принципы -индивидуализации; -дифференциации; -мобильности; -гибкости; -открытости -толерантности; -разнообразия; -гибкости; -доступности; -качества; -эффективности Условия -создание однородных классов учащихся по способностям, интересам, склонностям; -организация в классах однородной среды, предметно и социально ориентированной; -непрерывность и преемственность образования в системе «школа-детский сад»; -трудовое предпрофессиональное и профессиональное образование; -разработка учебных программ согласно уровню готовности к обучению учащихся, то есть осуществление дифференцированного подхода; -психологическое сопровождение образовательного процесса; -создание условий для самоактуализации педагогов; -воспитывающая деятельность -разработка нормативно-правовой базы — пакет документов, регламентирующих процесс инклюзивного образования; -проведение комплексной диагностики детей с ОВЗ; -поэтапное включение детей с ОВЗ в общеобразовательную среду (диагностирование, развитие и коррекция, устройство в общеобразовательные учреждения); -устранение архитектурных и социальных барьеров, техническое и методическое обеспечение процесса; -психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ (индивидуальная образовательная программа, коррекционно-развивающие занятия со специалистами); -повышением квалификации учителей, работающих с детьми с ОВЗ, в условиях общеобразовательной школы; -психолого-педагогическая поддержка родителей Из таблицы видно, что инклюзивное образование — более действенная форма развития образовательной системы в направлении реализации права ребёнка на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью средой. Инклюзивное образование как долгосрочная стратегия ребёнка затрагивает социальную адаптацию ребёнка в целом, включая формирование толерантного отношения общества. Адаптивная педагогика, реализующая принцип доступности в образовательном процессе для детей с разными образовательными возможностями, не учитывает особенности детей с ограниченными возможностями здоровья. Для описания уровня разработанности вопросов доступного образования для детей с особыми возможностями в России, можно выделить следующие категории: «интегрированное образование», «инклюзивное образование», «дети - инвалиды», «дети с особыми возможностями здоровья», «дети с особыми образовательными потребностями». Если рассмотреть понятие «интеграции», то существует множество теоретических подходов к отдельным её проблемам, что затрудняет научную классификацию её направлений. Анализ философского определения понятий «интеграция», «интеграция науки и научных знаний» показывает, что учёные для характеристики данных понятий используют термины «система», «связи», «целостность», «элементы», «компоненты», привнесённые из теории систем. Большая советская энциклопедия определяет интеграцию как «понятие теории систем» [18]. В «Педагогическом словаре» даётся определение системы как «совокупности взаимосвязанных элементов». Интеграцию можно рассматривать как системное явление, процесс, характеризующийся свойствами организованности, структурированности. В работах Л.И. Новиковой и В.А. Караковского [27] раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С.М. Гапеенкова и Г.Ф. Федорец. В специальной (коррекционной) педагогике подход к интеграции несколько иной. Термин «интегрированное обучение» используется в работах учёных в области специального образования: Л.С. Волковой [27], H.H. Малофеева [24], Н.М. Назаровой[27], М.И. Никитиной, Н.Д. Шматко [24] и др. Наряду с этим термином используются термины «интегрированное обучение и воспитание», «интегрированное образование». Н.М. Назарова понятие «интеграция» определяет как процесс, результат и состояние, при которых инвалиды не являются социально-обособленными или изолированными и участвуют во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. Она отмечает, что термин «интеграция» имеет многозначные и вариативные трактовки. Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их обучение в общеобразовательных учреждениях, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В отечественной специальной педагогике также используется целый ряд терминов, определяющих процессы совместного обучения детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Наиболее часто употребляемое понятие - «интегрированное обучение» [27]. Схожее определение дается и в работе М.И. Никитиной [27], где под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования. М.И. Никитина, анализируя интегрированное обучение, даёт его определение, ссылаясь на проект Закона РФ «О специальном образовании»: «Под интегрированным обучением понимается «совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов- специалистов» [27]. Рассматривая интеграцию как процесс, средство и результат сопровождения детей и подростков с особыми возможностями здоровья, необходимо учитывать российские социально-экономические и политические условия и отставание в формировании положительного отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии [27]. По мнению известных отечественных учёных (H.H. Малофеева [28], Е.А. Стребелевой [27], Н.Д. Шматко [24], Шипицыной и др.), главное направление интеграционных процессов в нашей стране - сближение систем общего и специального образования на всех его ступенях (дошкольная, общая и профессиональная школы). В исследованиях Д.Л. Шамсутдиновой разработано содержание такого понятия, как «социально-культурная интеграция», которую можно представить как систему взаимосвязанных мероприятий и акций, нацеленных на минимизацию или разрешение проблем, вызванных определенными издержками в сфере реабилитации, социализации, инкультурации и т. д. Л.М. Шипицына и К. Рейсвепкван в своих работах высказывают мнение о возможности реализации интеграционных процессов в современных условиях, однако на данный момент система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, содержательно-организационной, духовно-нравственной). В работах H.H. Малофеева [24] и Н.Д. Шматко [24] процесс интеграции рассматривается как процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения. Такой подход к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного и правового развития. Тем самым исследователи сближают понятия «интеграция» и «инклюзия». Анализируя вышесказанное, можно констатировать, что на современном этапе развития педагогики отмечается серьёзное переосмысление сущности понятия «интеграция», введение нового термина «инклюзия». По сути, речь идёт о придании нового, социально-педагогического смысла процессу интеграции детей в образовательной практике. По мнению Ж. Брюля, изменения и модификации в содержании, подходах, структурах и стратегиях образования требует инклюзия. По мнению А. Хинца [27], интеграция базируется в основном на принятии двух разных, дифференцированных путей образования - для нормальных и особых детей. Эта дифференциация касается как содержания, так и технологий сопровождения, оценивания продвижения детей по их образовательным маршрутам и исходит из позиции общей и специальной педагогик. Инклюзия основывается на идеях единого образовательного пространства для гетерогенной группы, в которой имеются разные образовательные маршруты для тех или иных участников. По определению энциклопедического фонда, инклюзия (от inclusion - включение) - процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, в первую очередь имеющих трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. Термин «инклюзия» имеет отличия от терминов «интеграция» и «сегрегация». При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата. Иными словами, процесс инклюзии - реальное включение инвалидов в активную общественную жизнь, что в одинаковой степени необходимо для всех членов общества. Замена термина «интеграция» термином «включение» («инклюзия») кажется естественной, если понимать этимологический смысл слов integrate как объединять в единое целое и include - как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Тогда слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе [17]. Группа исследователей центра М. Форест для обозначения нового взгляда на инвалидность и образование с точки зрения социальной справедливости и прав учеников подбирали термин, принципиально отличающийся от понятий «специальное образование» и «интеграция», поскольку они оба ассоциировались с сегрегацией учеников. В международной практике старый термин «интегрированное обучение», описывающий данный процесс только в отношении детей с особенностями психофизического развития, был заменён термином «инклюзивное образование», описывающим данный процесс в отношении всех детей. Инклюзивное образование - подход, который стремится развить методологию, в центре которого находится ребёнок и его разнообразные образовательные потребности. Анализ западных исследований позволяет сделать вывод, что интеграция и включение являются двумя фазами одного процесса, когда сначала обеспечивается просто присутствие, а затем полное включение в образовательную систему. Н.П. Артюшенко в своём исследовании отмечает, чем отличается инклюзивное образование от интегративного. 1. в адаптировании образовательной среды к индивидуальным особенностям ребенка, а не ребёнка к образовательной среде; 2. в доступности образования для всех, тогда как интегрированное обучение эффективно только для части детей, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. 3. в использовании ресурса не только взросло-детской, но и детской совместной деятельности; 4. если при интеграции ребёнку просто разрешается быть вместе со здоровыми детьми, то в инклюзии педагог строит особые действия, чтобы организовать совместную деятельность детей с особыми возможностями здоровья и обычных детей [6]. На современном этапе развития общества законодательно оформлено понятие «инклюзивное образование». В статье 2 пункта 27 Федерального закона 29 декабря 2012 г. №273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» сказано, что «инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7 (499) 346-70-XX
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg