Онлайн поддержка
Все операторы заняты. Пожалуйста, оставьте свои контакты и ваш вопрос, мы с вами свяжемся!
ВАШЕ ИМЯ
ВАШ EMAIL
СООБЩЕНИЕ
* Пожалуйста, указывайте в сообщении номер вашего заказа (если есть)

Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Применение межпредметных связей в процессе формирования навыков табличного умножения и деления у младших школьников

one_butterfly 1950 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 78 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 26.06.2021
Объект исследования: процесс обучения младших школьников табличному умножению и делению. Предмет исследования: межпредметные связи при формировании навыка табличного умножения и деления. Цель исследования: определить педагогические условия эффективного применения межпредметных связей при формировании вычислительных навыков табличного умножения и деления у младших школьников по УМК «Школа России» и опытным путем доказать их эффективность. Гипотеза исследования: применение межпредметных связей в процессе формирования навыков табличного умножения и деления будет эффективным, если реализуются следующие педагогические условия: ? используемый материал из других учебных предметов интересен уча-щимся, соответствует их возрасту; ? используется исторический и краеведческий материал; ? систематичность и целенаправленность работы по использованию межпредметных связей; ? задания формулируются таким образом, что в результате их правильного выполнения ученик получит знания из другой области. Задачи исследования: 1. Теоретически обосновать применение межпредметных связей в про-цессе формирования навыка табличного умножения и деления. 2. Определить педагогические условия эффективного применения меж-предметных связей в процессе формирования у младших школьников навыка табличного умножения и деления. 3. Разработать и провести серию уроков по формированию навыков таб-личного умножения и деления с использованием межпредметных связей. 4. Доказать эффективность проделанной работы. Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, наблюдения, педагогический эксперимент. Экспериментальная база исследования: в экспериментальной работе при-нимали участие учащиеся 3 Б класса Муниципального автономного общеобра-зовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 53» г. Челябинск. Практическая значимость работы заключается в том, что разработанный комплекс заданий по формированию навыков табличного умножения и деления у младших школьников может быть использован учителями начальной школы. Апробация результатов исследования проходила на занятиях по дисци-плине «Методика преподавания математики», во время педагогической практики. По материалам исследования опубликована статья «Методические особенности формирования навыков табличного умножения и деления у младших школьников» в методические материалах (из опыта работы педагогов дошкольной образовательной организации и начальной школы) «Психолого-педагогическое сопровождение в едином образовательном пространстве детский сад-школа» (г. Стерлитамак, 2020 г.). Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из вве-дения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литерату-ры, приложений.
Введение

Одной из целей Федерального государственного стандарта начального общего образования (далее ФГОС НОО) является формирование целостной картины мира, каждый учебный предмет имеет свое содержание, дидактические цели и задачи. Для формирования целостной картины мира необходимо показать связь между происходящими событиями и явлениями, изучаемыми на каждых предметах. Учителю важно увидеть эти связи, как в содержательном, так и в технологическом компонентах образовательного процесса. Это обусловило актуальность темы: ФГОС НОО в результатах освоения предмета математика, среди других целей требует «умение выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и числовыми выражениями, решать текстовые задачи, умение действовать в соответствии с алгоритмом и строить простейшие алгоритмы...». Чтобы работа на уроке по изучению арифметических действий, а именно табличного умножения и деления, не сводилась к систематическому и неинтересному заучиванию примеров из таблиц рекомендуется использование межпредметных связей, которые не только реализуют ФГОС НОО в процессе обучения, но и повышают мотивацию и интерес школьников к учебе. Проблема заключается в следующем: каковы наиболее эффективные пе-дагогические условия использования межпредметных связей при формирова-нии навыков табличного умножения и деления по УМК «Школа России». Проблему использования межпредметных связей в процессе обучения исследовали: В.В. Бабайцева, Л.С. Бархударов, Г.И. Беленький, Л.С. Выготский, Ш.И. Ганелин, В.А. Добромыслов, И.Д. Зверев, А.А. Леонтьев, В.Н. Максимова, Н.Н. Ушаков, В.С. Цетлин, Л.В. Щерба и другие. Методическое и педагогическое формирование навыка табличного умножения и деления рассматривается в трудах: Э.И. Александрова, И.И. Аргинская, М.И. Башмаков, Е.П. Бененсон, С.И. Волкова, С.Ф. Горбов, В.В. Давыдова, Т.Е. Демидова, Г.В. Дорофеев, О.А. Захарова, Е.А. Зверева, Н.Б. Истомина, Л.С. Итина, С.А. Козлова, Е.Э. Кочурина, Г.Г. Микулина, Т.Н. Миракова, И.Э. Мишарина, М.И. Моро, М.Г. Нефедова, Л.Г. Петерсон, В.Н. Рудницкая, О.А. Рыдзе, С.В. Степанова, А.П. Тонких, А.Л. Чекин, Е.П. Юдина и других. Формирование у школьников вычислительных навыков (в том числе табличного умножения и деления) является одной из главных задач начального курса математики, поскольку они необходимы как для дальнейшего обучения школьников, так и для их практической жизни. Прикладной аспект данной проблемы рассмотрен в работах: Е.В. Карпо-вой, И.Ю. Клоковой и других. Вместе с тем, в практике обучения математике существует противоречие между необходимостью использования межпредметных связей в процессе формирования навыка табличного умножения и деления и недостаточной разработанностью данного вопроса в методике преподавания математики.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ МЕЖ-ПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ТАБЛИЧНОГО УМНОЖЕНИЯ И ДЕЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 7 1.1. Межпредметные связи как способ реализации ФГОС НОО 7 1.2. Методические особенности формирования навыков табличного умножения и деления в начальных классах 16 1.3. Педагогические условия применения межпредметных связей в процессе формирования у младших школьников навыка табличного умножения и деления 26 ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ПРИМЕНЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ТАБЛИЧНОГО УМНОЖЕНИЯ И ДЕЛЕНИЯ 33 2.1. Проведение и анализ опытно-экспериментальной работы 33 2.2. Разработка заданий, направленных на усвоение табличного умно-жения и деления 45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 55 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 57 ПРИЛОЖЕНИЯ 63
Список литературы

1. Абдуллина Л.Б., Мустафина Р.З., Шмелева Н.Г. Избранные вопросы теории и технологии обучения математике: Учеб.-метод. материалы для сту-дентов 1-5-х курсов по специальности «050708 – Педагогика и методика начального образования». – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад. им. Зайнаб Биишевой, 2012. – 148 с. 2. Абдуллина Л.Б., Мустафина Р.З., Шмелева Н.Г. Избранные вопросы теории и технологии обучения математике: Учеб.-метод. материалы для сту-дентов 1-5-х курсов по специальности «050708 – Педагогика и методика начального образования»: Часть 2 (материалы для самоподготовки). – Стерлитамак: Стерлитамакский филиал БашГУ, 2013. – 204 с. 3. Аргинская И.И. Особенности обучения младших школьников математике. Особенности программы и учебных пособий по математике для начальной школы // Начальная школа. – 2010. – № 9. – С. 25-26. 4. Артемов А.К., Истомина Н.Б. Теоретические основы методики обучения математике в начальных классах / Под ред. Н.Б. Истоминой.– М.-Воронеж: Институт практической психологии, 1996. – 224 с. 5. Байрамукова П.У. Методика обучения математики в начальных клас-сах: курс лекций / П.У. Байрамукова, А.У. Уртёнова – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 299 с. 6. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. и др. Методика преподавания математики в начальных классах / Под ред. М.А. Бантовой. – М., 1984. – 335 с. 7. Белошистая А.В. Методика обучения математике в начальной школе. Курс лекций: пособие. – М.: Владос, 2007. – 328 с. 8. Бережнова Л.Р. Игра для запоминания таблицы умножения // Начальная школа. – 2008. – № 4. – С. 34-37. 9. Вапняр Н.Ф. Изучение темы « Деление с остатком» // Начальная школа. – 1981. – №1. – С. 36-38. 10. Веремеева Е.Г. Об изучении умножения и деления в I классе // Начальная школа. – 2009. – № 1. – С. 88. 11. Вершинин Н.Я. Игры при изучении табличных случаев умножения и деления // Начальная школа. – 1987. – № 2. – С. 38-39. 12. Гончарова М.А. Образовательные технологии в школьном обучении математике: учебное пособие / М.А. Гончарева, Н.В. Решетникова. – Ростов Н/Д: Феникс, 2014. – 264 с. 13. Гончарова Т.А. Элементы занимательности при изучении таблицы умножения // Начальная школа. – 1988. – № 12. – С. 32-33. 14. Гребенникова Н.Л., Косцова С.А. Теория и практика организации обучения математике в начальных классах: Дидактические материалы: Учебное пособие. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2012. – 186 с. 15. Гребенникова Н.Л., Мустафина Р.З. Интеграция в начальном обуче-нии. – Стерлитамак, 1994. – 86 с. 16. Гревцова И. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения // Школьные технологии. – 2003. – № 6. – С.41-48. 17. Демидова Т.Е., Тонких А.П. Приемы рациональных вычислений в начальном курсе математики // Начальная школа. – 2002. – № 2. – С. 94-104. 18. Дмитриев С.В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения // Школьные технологии. – 2003. – № 3. – С. 30-39. 19. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учебное пособие для студентов средних и высших пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 288 с. 20. Истомина Н.Б. Формирование навыков табличного умножения и деления // Начальная школа. – 1983. – № 10. – С. 45-48. 21. Казакова М.А. К вопросу об изучении умножения в начальном курсе математики // Начальная школа. – 2006. – № 8. – С. 68-71. 22. Казачкова Т.Б., Харина Г.Н. Учим таблицу умножения // Начальная школа. – 2012. – № 1. – С. 89-90. 23. Калинченко А.В., Шикова Р.Н. Методика изучения умножения и де-ления в начальных классах. Учебно-методическое пособие для студентов выс-ших педагогических учебных заведений. – М.: МПГИ, 2010. – 54 с. 24. Клецкина А.А. Формирование навыков табличного умножения // Начальная школа. – 2001. – № 9. – С. 78. 25. Колягин Ю.М., Алексенко О.М. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. – 1990. – № 9. – С. 23-28. 26. Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. – М.: Вла-дос, 2001г. – 142 с. 27. Кравченко Н.В. Особенности изучения табличного умножения и деления в разных программах обучения математике // Начальная школа. – 2009. – № 3. – С. 17-22. 28. Купчик Л.С. Элементы занимательности при отработке навыков таб-личных случаев умножения и соответствующих случаев деления // Начальная школа. – 1991. – № 10. – С. 37-39. 29. Курс лекций по теории и технологии обучения математике в началь-ных классах: учеб. пособие / В.П. Ручкина. – Екатеринбург: ФГБОУ ВО «Урал. гос. пед. ун-т», 2016. – 313 с. 30. Методика начального обучения математике // В.Л. Дрозд, А.Т. Ката-сонова, Л.А. Латотин и др. / Сост. А.А. Столяра, В.Л. Дрозда. – М., 1988. – 254 с. 31. Методика обучения математике в начальной школе: учебник / Н.Б. Истомина-Кастровская, И.Ю. Иванова, З.Б. Редько, Т.В. Смолеусова, Н.Б. Ти-хонова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ИНФРА-М, 2019. – 301 с. 32. Методика преподавания начального курса математики: учебник и практикум для прикладного бакалавриата / И.В. Шадрина. – М.: Издательство Юрайт, 2016. – 279 с. 33. Микулина Г.Г. Раскрытие смысла умножения и деления // Начальная школа. – 1985. – № 10. – С. 34-37. 34. Моро М.И., Волкова С.И., Степанова С.В. Математика. Учеб. для 3 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1. (Первое полугодие) 4-е изд. – М.: Просвещение, 2004. – 96 с. 35. Моро М.И., Волкова С.И., Степанова С.В. Математика. Учеб. для 3 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 2. (Второе полугодие) 4-е изд. – М.: Просвещение, 2004. – 96 с. 36. Моро М.И., Пышкало А.М. Методика обучения математики в I-III классах. Пособие для учителя. Изд. 2-е перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1978. – 336 с. 37. Мытницкая С.Н. Мне помогают элементы интегрирования // Началь-ная школа. – 2002. – № 1. – С. 75-77. 38. Никифорова С.И. Учим таблицу умножения // Начальная школа. – 2003. – № 4. – С. 93-94. 39. Никулина А.Д. Изучение табличного умножения и деления // Началь-ная школа. – 1987. – № 10. – С. 42-45. 40. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 53000 слов / С.И. Ожегов; под общ. ред проф. Л.И. Скворцова. – 24-е изд., испр. – М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство Мир и образование», 2007. – 640 с. 41. Окунева В.Ф. Урок математики на тему «Умножение и деление чи-сел, оканчивающихся нулями» // Начальная школа. – 2006. – № 11. – С. 83-85. 42. Петкевич Н.В. Строим «Город умножения» // Начальная школа. – 1997. – № 1. – С. 43. 43. Примерные программы начального общего образования: в 2-х ч.: ч. 1. – М.: Просвещение, 2010. – 192 с. 44. Рудакова Е.А. Сочинение и загадки на уроках математики в начальной школе // Начальная школа. – 2002. – № 11. – С. 39-44. 45. Савина Л.П. Усвоение таблицы умножения // Начальная школа. – 2006. – № 1. – С. 46-48. 46. Савченко Т.Л. Межпредметные связи в педагогике. – [Электронный ресурс]: Режим доступа ttp://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2013/12/13/mezhpredmetnye-svyazi-v- pedagogike (дата обращения 27.11.2020). 47. Саламатова Г.И. Элементы занимательности при изучении таблицы умножения // Начальная школа. – 2004. – № 10. – С. 56. 48. Серебренникова А.С. Я учу таблицу // Начальная школа. – 1997. – № 5. – С. 67-72. 49. Степанова С.В. Случаи умножения и деления с числами 0 и 1 // Начальная школа. – 1984. – № 10. – С. 69-76. 50. Степных В.А. Изучение табличного умножения и деления // Начальная школа. – 1991. – № 9. – С. 55-58. 51. Теории и технологии начального математического образования : электрон. учеб.-метод. пособие / Г.В. Ахметжанова, Н.В. Гнатюк; под общ. ред. Г.В. Ахметжановой. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2014. – 235 с. 52. Туркина В.М. Работа по составлению таблицы умножения // Началь-ная школа. – 1998. – № 5. – С. 58-64. 53. Тутарищева М.К., Тутаришев А.К. Реализация межпредметных связей как одно из направлений повышения качества образования // Вестник Майкопского государственного технологического университета. – 2018. – № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-mezhpredmetnyh-svyazey-kak-odno-iz-napravleniy-povysheniya-kachestva-obrazovaniya (дата обращения: 29.12.2020). 54. Унгру Ю.П. Пособие для изучения таблиц сложения и умножения // Начальная школа. – 1987. – № 5. – С. 42-43. 55. Уткина Н.Г. Материалы к урокам математики в I-III классах. – М., 1984. – 368 с. 56. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010. – 31 с. 57. Хлебникова О.А. Изучение табличных случаев умножения // Началь-ная школа. – 2010. – № 2. – С. 36-38. 58. Царева С.Е. Методика преподавания математики в начальной школе: учебник для студ. учреждений высш. образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 496 с. 59. Чекин А.Л. Проблема обучения математике в начальной школе: интегрированный подход // Начальная школа. – 2005. – № 7. – С. 62-66. 60. Чуракова Р.Г. Математика. Справочник для ученика начальных клас-сов. Геометрия. – М.: Академкнига/Учебник, 2016. – 64 с. 61. Яблокова Н.В. Знай таблицу умножения // Начальная школа. – 1996. – № 3. – С. 71-72.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ТАБЛИЧНОГО УМНОЖЕНИЯ И ДЕЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Межпредметные связи как способ реализации ФГОС НОО Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования существенно изменил подходы к процессу обучения в начальной школе. Методологической ориентацией ФГОС НОО является си-стемно-деятельностный подход, основная цель которого «научить детей учиться самим». Одним из прогрессирующих элементов на сегодняшний день является поиск межпредметных связей, что позволяет добиться успеха в изучении разных областей наук. Проведение уроков с использованием межпредметных связей также определяется потребностями развития и обновления педагогической теории и практики преподавания учебных дисциплин в общеобразовательной школе, в начальном ее звене. Для того, чтобы достичь главной цели, изучить возможности использования межпредметных связей по конкретной теме, табличное умножение и деление, необходимо проанализировать методические особенности формирования навыков табличного умножения и деления у младших школьников, необходимые педагогические условия использования межпредметных связей в процессе изучения данной темы, организовать опытную работу по использованию межпредметных связей в теме изучения умножения и деления, а также представить серию уроков по формированию навыков табличного умножения и деления с использованием межпредметных связей и анализ результатов проведения данной опытной работы. Для начала необходимо определить, что же такое межпредметные связи в целом, и развести это понятие с другим, близким понятием интегрированных уроков. Термин «межпредметные связи» в научной литературе имеет несколько значений. Рассмотрим эти значения: «Межпредметные связи – это связи между основами наук учебных дис-циплин, а точнее – между структурными элементами содержания, выраженны-ми в понятиях, научных фактах, законах, теориях. Межпредметные связи – взаимная согласованность учебных программ, обусловленная системой наук и дидактическими целями» [Савченко]. Приведенные определения понятия межпредметных связей соотносятся с разными предметными областями. Если в первом речь идет о связях между структурными элементами содержания учебных дисциплин, связанных с раз-личными областями знания, то второе определение связано с особенностями преподавания таких дисциплин. Однако, можно сказать, что данные определе-ния отражают разные аспекты одного и того же явления. «Интегрированный урок – это специально организованный урок, цель которого может быть достигнута лишь при объединении знаний из разных предметов, направленный на рассмотрение и решение какой-либо пограничной проблемы, позволяющий добиться целостного, синтезированного восприятия учащимися исследуемого вопроса, гармонично сочетающий в себе методы различных наук, имеющий практическую направленность» [Гребенникова, Мустафина, 1994, с. 41]. Итак, изучив понятия «межпредметные связи» и «интегрированный урок» можно выявить сходство и главное отличие данных понятий. Сходство состоит в том, что в основу этих понятий положено объединение различных дисциплин, связь между их структурными элементами. Различие заключается в следующем: межпредметные связи заключаются в том, что субъект владеет знаниями из двух и более областей наук и может связать эти знания в единое целое. Интеграция дисциплин основана на незнании субъектами (в нашем случае – учащимися) исследуемого вопроса из необходимых нам областей. Касаясь истории появления межпредметных связей, можно отметить, что в процессе обучения не раз поднималась проблема межпредметных связей, а в истории их образования описываются так называемые «межпредметные движения» педагогов. Суть таких движений состояла в том, чтобы происходило выдвижение идей согласования учебных предметов в трактовке каких-либо понятий и явлений, в ликвидации дублирования, а также в снятии противоречий. Как только учебные дисциплины в образовательных учреждениях разного уровня достигали крайнего разрыва, а самих дисциплин при этом становилось больше, так в ответ на это с новой силой заявляли о себе «межпредметные движения». Так было и в нашей стране в 70-е годы XX столетия. В движение были вовлечены и ученые, и школьные учителя. В отечественной педагогике это движение представлено ленинградской школой межпредметников и ведущим автором работ на эту тему профессором В.Н. Максимовой, а также свердловской школой, оформившейся в междуна-родную Таватуйскую школу-семинар по педагогической интеграции под руко-водством автора книги. 70-80-е годы дали оригинальные работы по описанию самих межпредметных связей и технологий их установления практиками в ходе учебной работы [Кошмина, 2001, с. 85-86]. Наука, на современном этапе её развития, характеризуется взаимопро-никновением наук друг в друга. Связь между учебными предметами заключается в отражении объективно существующей связи между отдельными науками и техникой, с практической деятельностью людей, определяет роль изучаемого предмета в будущей жизни. Межпредметные связи в учебном процессе – это, прежде всего, межнаучные связи, составляющие одну из характерных черт современного научного познания. И.А. Афанасьева, М.К. Тутарищева, А.К. Тутаришев при всем многообразии видов межнаучного взаимодействия, выделяют три наиболее общие направления: 1. Комплексное изучение разными науками одного и тоже объекта. 2. Использование методов одной науки для изучения разных объектов в других науках. 3. Привлечение различными науками одних и тех же теорий и законов для изучения разных объектов. Рассмотрим теперь классификацию межпредметных связей, которая ха-рактеризуется своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то И.А. Афанасьевой выделяются следующие формы связей: 1. по составу (показывается то, что используется, находит своё примене-ние из других учебных дисциплин при изучении конкретной темы); 2. по направлению действия (показывают, является один или несколько учебных предметов источником межпредметной информации для конкретной, изучаемой темы на широкой межпредметной основе); 3. по способу взаимодействия направляющих элементов (демонстрирует, что изучено, а что предстоит изучить; какая тема ведущая, а какая – ведомая; как долго может происходить процесс взаимодействия между учебными дисциплинами в процессе осуществения межпредметных связей). Межпредметные связи выполняют в обучении ряд функций: 1) методологическая функция выражена в том, что только на их основе возможно формирование у учащихся диалектико-материалистических взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии, поскольку межпредметные связи способствуют отражению в обучении методологии современного естествознания, которое развивается по линии интеграции идей и методов с позиций системного подхода к познанию природы; 2) образовательная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель формирует такие качества знаний учащихся, как систем-ность, глубина, осознанность, гибкость. Межпредметные связи выступают как средство развития понятий, способствуют усвоению связей между ними и об-щими понятиями; 3) развивающая функция межпредметных связей определяется их ролью в развитии системного и творческого мышления учащихся, в формировании их познавательной активности, самостоятельности и интереса к познанию. Меж-предметные связи помогают преодолеть предметную инертность мышления и расширяют кругозор учащихся; 4) воспитывающая функция межпредметных связей выражена в их содействии всем направлениям воспитания обучающихся в обучении. Учитель, Опираясь на связи с другими предметами, реализует комплексный подход к воспитанию; 5) конструктивная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель совершенствует содержание учебного материала, методы и формы организации обучения [Тутарищева, Тутаришев]. Реализация межпредметных связей требует совместного планирования учителями комплексных форм учебной и внеурочной работы, которые предполагают знания ими учебников и программ смежных предметов. Обучение – двусторонний процесс. Учитель преподает учащимся знания, выявляет логические связи между отдельными частями содержания, показывает возможности использования этих связей для приобретения новых знаний, а ученики же усваивают эти знания, приобретают индивидуальный опыт познания, учатся самостоятельно применять знания на практике. Процесс познания учащимися протекает под руководством учителя, что подчеркивает различие видов их деятельности. Использование межпредметных связей в обучении предполагает также ряд возможных трудностей, возникающих в процессе реализации межпредметных связей. Они заключаются в следующем: 1. Несогласованность терминологии, обозначений и в некоторых случаях нюансов в трактовке общих для различных курсов понятий. 2. Не всегда правильно оценивается роль изучаемого предмета в форми-ровании у учащихся умений и навыков, необходимых для смежных предметов. 3. При обучении дисциплинам довольно часто не используются понятия, сформированные при изучении других предметов. Для того, чтобы уметь избежать возможных трудностей, существует ряд критериев, которыми должен обладать учитель. У него должны быть сформи-рованы: 1. понимание значения межпредметных связей в формировании мировоззрения обучающихся; 2. концептуальный стиль мышления. Учитель должен обладать: 1. знаниями программных средств, методов и приемов, способствующих реализации межпредметных связей; 2. умениями применять эти знания на практике, то есть соответствующей технологией обучения; 3. навыками ведения педагогического исследования. Создание условий для деятельности учителей является важной задачей методистов, ученых-педагогов [Кларин, 1999, с. 118-120]. В системно-деятельностном подходе выделяются следующие типы уро-ков: 1. Урок формирования новых знаний. К такому типу урока относятся сле-дующие формы: уроки: путешествия, экспедиции, исследование, инсценировка, экскурсия, урок-экскурсия и другие. Целью таких уроков является формирование новых знаний у обучающихся, усвоение новых понятий, общенаучных фактов, которые предусмотрены программой. 2. Урок обучения новым умения и навыкам. Формами данного урока яв-ляются уроки: практикумы, сочинения, диалоги, ролевые и деловые игры, пу-тешествия и другие. Цель урока следующая: выявить и сформировать у учащихся новые уме-ния и навыки, которые предусмотрены программой. 3. Урок применения знаний на практике. Ведущими формами работы яв-ляются ролевые и деловые игры, практикумы, экспедиции, защита проектов и другие. Цель тождественна названию типа урока: научиться применять знания на практике. 4. Урок повторения, систематизации и обобщения знаний, закрепления умений. Формы проведения урока следующие: повторительно-обобщающий урок, диспут, различные игры (КВН, конкурс, викторина), театрализованный урок, заключительные конференция или экскурсия, обзорные консультация и другие. Цель урока: более глубокое усвоение знаний, высокий уровень обобще-ния и систематизации знаний. 5. Урок контроля и проверки знаний и умений. Оперативный контроль со стороны учителя на уроках осуществляется постоянно, но для обстоятельного контроля конструируются специальные уроки. Формами такого урока выступают: урок-зачет, смотр знаний, защита творческих работ или проектов, творческий отчет, контрольная или самостоятельная работы, собеседование и другие. Целью урока является осуществление контроля обучения, продолжение систематизации знаний, выявление уровня усвоения материала, сформирован-ности умений и навыков. 6. Комбинированный урок. Данный тип урока предусматривает неболь-шой объем нового материала, а для повторения и контроля отводится большая часть времени. Изучив типы уроков по ФГОС НОО следует определить структуру уро-ков. Федеральный государственный образовательный стандарт начального об-щего образования определяет структуру урока следующим образом: 1. Организационный момент. Он в обязательном порядке присутствует на каждом занятии. Учитель проверяет готовность всего класса к уроку. 2. Второй этап – постановка целей и задач, а также мотивирование уча-щихся к активной работе. 3. Актуализация знаний. 4. Усвоение новых знаний: учитель проверяет, насколько дети полно и точно понимают новый материал. 5. Промежуточная проверка усвоения детьми нового материала. 6. Закрепление материала. 7. Задание на дом и подробный инструктаж по его выполнению (что необходимо детям заучить дома, с чем нужно просто ознакомиться, какие задания следует выполнить письменно, а какие устно). Здесь же имеет место то, чтобы обратить внимание на индивидуальное задание с учетом возможностей учеников, или дать задание на выполнение «по желанию». 8. Подведение итогов урока или рефлексия [Федеральный государствен-ный…, 2010]. Структура других типов уроков аналогична выше представленной, за тем только исключением, что уроки проверки знаний, например, немного меняют содержание структуры, но в остальном также почти неизменны. Рассматривая межпредметные связи как основу проведения какого-либо конкретного урока, можно сказать, что данный метод сочетается с любой разновидностью уроков системно-деятельностного подхода. Суть таких связей не нарушает заданную ФГОС НОО структуру уроков, а, наоборот, является одним из связующих элементов каждого этапа структуры. Конечно, специально подготовленное проведение уроков с использованием межпредметных связей кажется не реальным в регулярном использовании, но практически каждый урок, так или иначе, включает в себя межпредметные связи, так как, изучая один предмет мы, не задумываясь, используем знания из других наук, чаще всего именно для того, чтобы лучше усвоить суть понятий, тем и знаний вообще. 9. Обращаясь к целям ФГОС НОО также нельзя не выделить ту цель стандарта, которая предполагает, чтобы знание было живым и целостным, а целостность предполагают межпредметные связи. В законе РФ «Об образовании» особо отмечается, что содержание образования должно обеспечивать формирование у школьников адекватной современному уровню и уровню образовательной программы картины мира [Федеральный государственный…, 2010]. Значит, особая роль в процессе обучения должна отводиться развитию системного мышления, умению пополнять свои знания, ориентируясь в потоке информации различной степени сложности, языковой и социально-культурной направленности. Межпредметные связи позволяют использовать всевозможные методы и подходы в обучении. Например, могут быть такие интерактивные подходы, как творческие задания, работа в малых группах, использование общественных ресурсов, разрешение проблем, сократический диалог, экскурсия, интерактивная лекция, проективные техники, виртуальное путешествие. Методами дифференцированного подхода в ходе реализации нахождения межпредметных связей могут выступать мозговые штурмы, метод проектов, выявление сходств и различий, логические задания, анализ результатов, самоконтроль и другие методы обучения школьников. Вышеперечисленные методы и подходы являются наиболее актуальными и интересующими видами работ среди младших школьников. Такие задания позволяют расширить кругозор, повысить коммуникативные навыки, расширить картину мира, формировать универсальные учебные действия и сплотить коллектив. Таким образом, изучив историю межпредметных связей и обозначив их значимость, можно сделать вывод о том, что такие, прежде всего межнаучные, связи – это составляющая одной из характерных черт современного научного познания. Существует множество видов межнаучного взаимодействия, но целесообразно выделять из них три наиболее важных вида: изучение разными науками одного, конкретного объекта; использование знаний одной научной области для изучения объектов других наук; использование одних и тех же теорий и законов различных наук для изучения каких-либо объектов. Классифицируются межпредметные связи также по трем направлениям: по составу; по направлению действия; по способу взаимодействия направляющих элементов. Были выделены предполагаемые трудности, которые могут возникнуть в процессе реализации поиска и использования межпредментых связей и возможные пути их решения через формирование конкретных умений и навыков учителя, а также были предложены методы и приемы, являющиеся наиболее актуальными и интересующими видами работ среди младших школьников. 1.2. Методические особенности формирования навыков табличного умножения и деления в начальных классах Курс арифметики в разные времена и у разных народов был очень раз-личным. У индийцев, например, извлечение кубического корня причислялось к элементарным арифметических операциям. Л.Ф. Магницкий определил арифметику, как «художество честное, независимое и всем удобопонятное, многополезнейшее и многопохвальнейшее» и рассматривал в своей книге пять «определений» или арифметических действий: «нумерацию или счисление, аддицию или сложение, субстракцию или вычитание, мультипликацию еже есть множение и дивизио еже есть деление» [Царева, 2014, с. 358]. Понятие «арифметические действия» было весьма различным: в латин-ских учебниках, которыми пользовались школы всех народов на протяжении нескольких веков, действия эти назывались виды (от лат. Species – действия). Данное наименование определения впервые встречается в рукописях XIII в. и уже в XVI в. оно становится общеупотребительным, из-за чего вытесняет тер-мин «часть арифметическая» (от лат. pars arthmetika). Математика в Индии рассматривала шесть арифметических действий: сложение, вычитание, умножение, деление, возведение в степень и извлечение корней. В данной работе мы рассмотрим два вида арифметических действия: умножение и деление. Одним из четырех основных арифметических действий является умножение. В арифметике под умножением понимается краткая запись суммы одинаковых слагаемых. Например, запись 7 · 4 обозначает «сложить четыре семерки», то есть является краткой записью для 7 + 7 + 7 + 7. Компонентами умножения являются два множителя (первый и второй) и произведение (результат умножения). В каждом учебнике мы можем увидеть правила умножения: два положительных числа при умножении дают положительное произведение (плюс на плюс дает плюс). Отрицательное и положительное числа при умножении дают отрицательное произведение (минус на плюс даёт минус) и при умножении отрицательных чисел в произведении получится положительное число (минус на минус дает плюс). Числа 7 и 4, в примере 7 · 4, также называют еще сомножителями. Умножение чисел однозначно и обладает следующими свойствами: коммутативность (переместительный закон), ассоциативность (сочетательный закон), дистрибутивность (распределительный закон). Действие, обратное умножению, называется делением. Еще с давних времен деление считалось самой сложной арифметической операцией. В Средние века действие деления знали не многие люди, и его «секрет» передавался из поколения в поколение. Чаще всего, при делении употребляется выражение «частное двух чисел», так как результат, получаемый при делении называется частым. Также к компонентам деления относятся делимое и делитель, где, например, в выражении 8 : 2, 8 – это делимое, 2 – делитель, и, соответственно, число, получающееся в результате деление, здесь – число 4, называется частным. Также, как и в действии умножения, отрицательное и положительное числа при делении дают отрицательное частное (минус на плюс даёт минус), при делении отрицательных чисел в частном получится положительное число (минус на минус дает плюс) и при делении положительных чисел получится поло-жительное частное [Бантова, 1984, с. 168]. В изучении математики в начальной школе действие деления, как прави-ло, не дается как обратное умножению действие, но им активно пользуются сразу, как только начинаются темы деления. Учащиеся должны хорошо осознавать связь этих двух действий и использовать эту связь при вычислениях. Выполняя действие деления, например, 72 : 8, учащиеся должны научиться размышлять так: «разделить 72 на 8, значит, найти такое число, при умножении которого на 8 получится 72. Таким числом будет 9, так как 8 · 9 = 72. Следовательно, 72 : 8 = 9». Овладение качественными и прочными знаниями таблиц умножения и деления подразумевает организацию работы учителем так, чтобы учащиеся начальных классов получали знания осознанно и могли применять их в различных приемах внетабличных случаев умножения и деления. Для достижения этой цели учитель может строить свою методическую работу поэтапно. Как правило, работа над изучением табличных случаев умножения и де-ления заключается в работе над тремя этапами: 1 этап – подготовительный (теоретическая основа); 2 этап – составление таблиц (составляют таблицы умножения и столбики соответствующих случаев умножения и деления); 3 этап – запоминание таблиц (разнообразные упражнения, направленные на запоминание табличных случаев умножения и соответствующих случаев деления). Знакомство школьников с теоретическими фактами, которые являются основой построения таблицы умножения, а также составление таких таблиц и их последующее заучивание зависит от строгой последовательности методики, заключающейся в следующих этапах: 1. конкретный смысл умножения; 2. конкретный смысл деления; 3. переместительное свойство умножения; 4. взаимосвязь между компонентами и результатом умножения. Далее следует раскрыть методику изучения младшими школьниками этих математических фактов [Моро, 1978, с. 137-138]. На первом этапе происходит формирование знаний о самих действиях умножения и деления. Главной целью второго этапа является усвоение учащимися таблиц умножения и соответствующих случаев деления. На начальных этапах умножение и деление лучше рассматривать раздельно, так как главным является раскрытие конкретного смысла этих действий, а не нахождение взаимосвязи между ними. К осознанию необходимости введения нового арифметического действия для случаев сложения одинаковых слагаемых можно подводить, используя разные реальные ситуации. Например, учащимся предлагается такое задание: посчитайте общее количество кафельных плиток, необходимое для того, чтобы выложить стену на кухне. У стены прямоугольная форма, которая разбита на квадраты. Когда учащиеся начинают считать количество плиток способом поединичного счета, то они обнаруживают на сколько это трудоемкая работа. Подчеркнув это, учитель подводит детей к проблемной ситуации: необходим более простой путь поиска ответа. После этого, учитель демонстрирует детям новую запись решения задачи, используя знак умножения «?» и предлагает сопоставить записи. Таким образом, дети должны усвоить взаимосвязь умножения и сложения, научиться понимать смысл каждого компонента произведения: число, являющееся слагаемым – это первый множитель; число, показывающее количество одинаковых слагаемых – второй множитель. Важно, чтобы учащиеся уяснили случаи, в которых замена суммы произведением возможна, а в каких – нет, что поможет, в дальнейшем, решению примеров с одинаковыми и разными слагаемыми. Самыми доступными и понятными будут задания, направленные на формирование умения заменять сумму произведением, которые следует давать на начальных этапах изучения связи сложения и умножения. Например, «замени сумму одинаковых слагаемых произведением: а) 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = … б) 7 + 7 + 7 + 7 = … в) 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = … г) 8 + 8 + 8 + 8 + 8 = …» Можно предложить учащимся составить примеры с одинаковыми числа-ми на сложение и умножение по рисункам; чем похожи и чем различаются примеры (например, 2 · 5 и 2 + 5), найти, чему равны примеры и сравнить их. На первых двух этапах заучивание наизусть результатов умножения не требу-ется. Раскрытие переместительного свойства умножения является следующим шагом при изучении действий умножения. Знание этого свойства предотвращает появление ошибок, связанных с запоминанием наизусть, почти вдвое (вместо двух примеров: 6 · 9 и 9 · 6 необходимо запомнить один). Учащиеся могут сами «открыть» это свойство, используя наглядный материал в виде рядов клеток, треугольников, кружков, звездочек. Усвоению переместительного свойства умножения способствуют такие упражнения, например, как: найдите произведение второго примера, используя произведение первого: 5 · 9 = 45 и 9 · 5 =…; сравни выражения не вычисляя и поставь между ними знаки «<», «>» или «=»: 7 · 4 … 4 · 7 8 · 2 … 2 · 8 5 · 6 … 6 · 5 3 · 9 … 9 · 3 Вставь в окошки пропущенные числа, чтобы получились верные записи: ? · 4 = 8 6 · ? = 42 3 · ? = 15 2 · ? = 8 ? · 7 = 42 ? · 5 = 15 Выполняя такие упражнения, учащиеся видят, что множители в заданиях переставлены, значит, произведения равны, на этом основании подбирается знак действия или число в пустое окошко. Во втором классе переместительное свойство умножения имеет общий вид, в котором и дается детям: a · b = b · a. Основой формирования представлений о смысле деления у младших школьников является теоретико-множественный подход к трактовке частного. Суть этого подхода основывается на разбиении конечных множеств на равно-численные подмножества, которые не имеют общих элементов.
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 80 страниц
1500 руб.
Дипломная работа, Педагогика, 66 страниц
1500 руб.
Дипломная работа, Педагогика, 59 страниц
1400 руб.
Служба поддержки сервиса
+7 (499) 346-70-XX
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg