Глава I. Теоретические аспекты формирования коммуникативных УУД у младших школьников на уроках математики
1.1.Сущность и научные основы исследования коммуникативных УУД
у младших школьников
При анализе нормативно-правовых документов и федерального государственного образовательного стандарта, четко прослеживается необходимость изменений в требованиях к образовательному процессу. Приоритетной целью современного российского образования становится полноценное формирование и развитие способностей ученика самостоятельно ставить учебную проблему, формировать алгоритм её решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат, т.е. научить учиться. Это должно стать залогом успешной адаптации в стремительно меняющемся обществе. Начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Одна из главных её задач – заложить потенциал обогащенного развития личности обучающегося [9,с.65].
Основной задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих способность к обучению, способность индивида к саморазвитию и самосовершенствованию посредством сознательного и активного выделения нового социального опыта, а не только развития специфических для учащихся тематических знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.
Теоретическими вопросами формирования УУД занимались следующие авторы: А. Г. Асмолов [7], Г. В. Бурменская [15], С. В. Молчанов и др. Концепция развития УУД разработана на основе системно-деятельностного подхода. Эта концепция в начальной школе необходима для того, чтобы конкретизировать требования к результатам начального общего образования и дополнить общепринятое содержание образовательно - воспитательных программ [7,с.51].
По мнению А.Г. Асмолова термин «универсальные учебные действия» в широком смысле, представляет собой умение обучаться, то есть это саморазвитие и самосовершенствование навыков субъектов посредством осмысленного и интенсивного постижения новых высот и получение дополнительного опыта. «Уметь учиться» ? это важнейший фактор увеличения эффективности изучения обучающимися предметных знаний, умений и развитие компетенций, образа окружающего мира. Универсальные учебные действия, в узком смысле, представляют собой комплекс действий обучающихся, которые обеспечивают самостоятельное овладение новыми знаниями, формирование умений, в том числе организацию данного процесса [7,с.54].
А. Г. Асмолов выделяет 4 блока универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные [7,с.65]. Личностные действия гарантируют ценностно-смысловую ориентацию в общественных ролях и межличностных отношениях и включают в себя: личностные, профессиональные, жизненные самоопределения, нравственно - этическую ориентацию. Регулятивные действия обеспечивают обучающимся организацию их учебной деятельности. К ним можно отнести: прогнозирование, целеполагание, планирование, оценку, контроль, саморегуляцию. Познавательные УУД содержат: общеучебные, логические, самостоятельные цели, постановку и решение проблем. Для нашей исследовательской работы наибольший интерес представляют коммуникативные универсальные учебные действия.
Анализ научных исследований показывает, что понятие «коммуникативные универсальные учебные действия» интерпретируется учеными по-разному. Например, в педагогическом словаре под редакцией А.Ю. Коджаспирова понятие «коммуникативные умения», трактуется как процесс передачи учителем информации по средствам речи и соответствующего поведения, обеспечивающий содействие установлению контактов с классом, воздействующий на его настроение, подготавливая к восприятию учебного материала [7,с.51].
Урунтаева Г.А. считает что «коммуникативные умения» это освоенный человеком способ установления отношений между людьми. К ним относятся способность вступать в контакт с человеком, понимать его личные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и строить свои собственные.[7,с.51].
В синонимическом словаре понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами. Так, А.А. Леонтьев выделяет, что «общение есть не только взаимодействие людей в обществе, а в первую очередь взаимодействие людей как членов общества», тем самым, определяя общение как вид деятельности. [7,с.51].
Карабанова О.А. в работе «Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны» утверждает, что коммуникативные действия «обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя» [7, c. 21].
Асмолов А.Г. дает следующие понятие коммуникативным УУД – это действия, обеспечивающие социальную компетентность и сознательную ориентацию обучающихся на позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [7, с 70]. Мы взяли это определение коммуникативных УУД за основу в нашем исследовании, поскольку оно более точно отражает суть этого понятия.
В своих трудах А.Г. Асмолов выделяет следующие виды коммуникативных УУД:
1) способность планировать образовательное сотрудничество с учителем и одноклассниками, которая включает в себя постановку целей, способы взаимодействия, функций участников;
2) задавать вопросы, которые направлены на сотрудничество в области исследований и сбора информации;
3) разрешение конфликтов, а именно раскрытие проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и их реализацию;
4) управление поведением партнера, которое включает в себя контроль, коррекцию и оценку его деятельности; способность достаточно полно и точно выражать свои мысли в соответствии с целями и условиями общения; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [7, с 87].
Исходя из выше перечисленного можно сделать вывод, что формирование коммуникативных УУД является основой для всех остальных процессов в получении новых знаний.
Также А.Г. Асмолов рассматривает коммуникативные действия на базисном уровне и делит их на три группы, в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности [7, c. 119-202]:
- коммуникация как взаимодействие;
- коммуникация как сотрудничество;
- коммуникация как условие интериоризации.
Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных действий и их критерии оценивания представленных в таблице 1 [7, c. 144].
Таблица 1
Критерии оценки коммуникативного компонента универсальных учебных действий
Базовые группы коммуникативных УУД Коммуникативные УУД
1. Коммуникация как взаимодействие. Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности (интеллектуальный аспект общения). Преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях - понимание возможности различных позиций и точек зрения по любой теме или вопросу;
- ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения;
- понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;
- учет разных мнений и умение обосновать собственное.
2. Коммуникация как кооперация. Коммуникативные действия, направленные на сотрудничество, а именно согласование усилий по достижению общей цели, организацию и осуществление совместной деятельности. - умение договариваться, находить общее решение;
- умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;
- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;
- взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.
3. Коммуникация как условие интериоризации. Речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания. - рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;
- способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;
- умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнёра по деятельности.
Исходя из вышеперечисленных коммуникативных умений, можно считать, что у обучающегося сформированы коммуникативные УУД, если:
- Обучающийся может планировать образовательное сотрудничество с учителем и сверстниками-определять цели, функции участников, формы взаимодействия .
- Обучающийся способен задавать вопросы и проявлять инициативу в сотрудничестве в поиске и сборе информации;
- Способен выявлять причину конфликта, выявлять проблему, находить и оценивать альтернативные способы разрешения конфликта, принимать решения и реализовывать их;
- Обучающийся может управлять поведением партнера: контроль, коррекция, оценка действий партнера;
- Умеет выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями общения с достаточной полнотой и точностью; обладает монологическими и диалогическими формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
В процессе обучения у младших школьников должны быть сформированы коммуникативные умения как необходимый компонент учебной деятельности. Основы формирования коммуникативных умений младших школьников рассматриваются в работах И.М.Михайловой, А.А. Вахрушева, М.И. Лисиной, Л.Р. Мунировой, Р.С. Немова, Ю.М. Жукова и др.
В научной статье «Коммуникативные умения: к вопросу классификации» дается такое определение: «Коммуникативные умения – это владение умственными и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и дальнейшей профессиональной деятельности» [32, c. 19].
В работах современных исследователей И.Н. Агафоновой, И.А. Гришановой, О.Н. Мостовой и др. выделяются следующие виды коммуникативных умений:
- планирование образовательного сотрудничества с учителем и сверстниками;
- определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
- постановка вопросов;
- активное сотрудничество в области поиска и сбора информации;
- решение конфликтных ситуаций;
-выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера;
-контроль, коррекция, оценка действий партнера;
- способность выражать свои мысли с достаточной полнотой и точностью в соответствии с задачами и условиями общения;
-владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Рассмотрев понятие УУД мы выяснили, что существуют различные функции и виды универсальных учебных действий, как: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Более подробно рассмотрели коммуникативные УУД и выяснили, что коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей. Рассмотрев различные понятия коммуникативных УУД, за основу мы приняли определение А. Г Асмолова, который подробно дает описание данному виду универсальных учебных действий. И именно они могут быть сформированы только в новых условиях учебной деятельности обучающихся в младших классах. В следующем параграфе мы рассмотрим психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных УУД у младших школьников.
1.2.Психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных УУД у младших школьников
Формирование коммуникативных навыков и компетенций в младшем школьном возрасте является основой развития, воспитания и обучения ребенка в его учебной и внеучебной деятельности. Дети младшего школьного возраста активно проявляют интерес к формированию речевых навыков и навыков коммуникативного взаимодействия, так как усматривают в них совершенно новый для себя особый объект познавательной деятельности [17,с.25].
От обучающегося начальной школы требуется самое простое понимание и осознание других возможных точек зрения на любой вопрос или предмет с разных позиций. Со временем опыт общения ребенка становится шире и богаче, он начинает угадывать и предвидеть мнения собеседников, учится учитывать позиции других людей, доказывать и обосновывать свое мнение и позицию.
На последнем этапе обучения в начальной школе (к завершению обучения в четвертом классе) коммуникативные универсальные учебные действия создают определенную платформу: младшие школьники начинают понимать возможность различных оснований для оценки и характеристики одного и того же явления, события, предмета. Поэтому совместно с преодолением эгоцентризма обучающиеся лучше понимают окружающих: их мысли, стремления, желания, чувства.
На протяжении данного возрастного периода, обучающиеся младших классов участвуют в совместных занятиях, у них возрастает интерес к своим сверстникам. И учебная деятельность, в данном случае, зачастую становится настоящей школой сотрудничества для младших школьников: проявляется взаимоконтроль, осуществляется взаимопомощь в команде. Одна из важнейших задач развития обучающихся на данном этапе ? приобретение умений и навыков взаимодействия в обществе, т. е. социального взаимодействия [1, с. 77].
Для формирования коммуникативных УУД имеют большое значение такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недостатки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю, т. е. выявляются причины ошибок, разъясняется их характер.
Работа в группе помогает ребенку понять учебную деятельность. Сначала, работая вместе, учащиеся назначают роли, определяют функции каждого члена группы, планируют задачи. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, групповая работа позволяет каждому ребенку оказывать эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут участвовать в общей работе класса, например, робкие или слабые ученики. [39,с.97].
Групповая работа младших школьников предполагает свои собственные правила. Например, при организации групповой работы нельзя заставлять или выражать недовольство, если кто-то не хочет работать в группе (позже нужно выяснить причину отказа от работы); коллективная работа не должна превышать 10-15 минут, так как если время работы длиннее, участники устают, а эффективность снижается; не стоит требовать абсолютной тишины, но следует бороться с выкрикиваниями и т.д. При этом нередко требуются особые усилия педагога по установлению отношений между детьми [10,с.146]
Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут быть полезны только в том случае, если в классе и школе в целом создается благоприятная общая атмосфера поддержки и интереса детей к выражению своей точки зрения. Необходима терпимость к иному мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который должен быть толерантным, а не авторитарным образцом стиля ведения дискуссии и иметь достаточную общую коммуникативную культуру. Учитель дает речевые образцы и оказывает помощь в ведении дискуссии, споров, приведения аргументов и т.д. В то же время исследования показывают, что уровень коммуникативной подготовки учителя начальной школы часто совершенно недостаточен[43,с.550].
Совместная деятельность обучающихся будет продуктивное в том случае, если она организуется по типу совместно-раздельной деятельности с динамикой ролей.
Психолого-педагогическими условиями организации совместно-раздельной деятельности обучающихся являются следующие:
- отношения между обучающимися, которые объединяются в группу, должны быть положительными или нейтральными;
- групповое обучение будет продуктивным при организации совместной деятельности с динамикой ролей;
- необходимо постоянно разрабатывать и представлять систему задач, создавая возможность изменения ролевых функций в решении каждой задачи;
- эффективность сотрудничества определяется возможностями для обмена мнениями, анализа и обсуждения действий партнеров в процессе установления и решения проблем;
- каждый член группы, независимо от роли, которую он исполняет, должен участвовать в практической реализации плана;
- в группах желательно объединять обучающихся с разными, но довольно близкими к начальным уровням развития обобщения относительно реализуемой цели обучения. Например, группы, которые объединяют учеников высокого и среднего уровня обобщения ("смешанные"), более эффективны, чем группы, которые объединяют только обучающих высокого уровня. Обучающиеся с низким уровнем обобщений (эмпирическим) обнаруживают больший прогресс при работе с учениками, обнаруживающими более высокий уровень обобщения [40, с.152].
Другими важными формами организации совместной учебной деятельности, общения и взаимодействия детей могут быть совместная продуктивная деятельность и межвозрастное взаимодействие. Ситуация совместной продуктивной деятельности может рассматриваться как модель управления учебной деятельностью учеников. Важнейшими условиями организации совместной продуктивной деятельности являются:
- последовательная смена совместных форм работы обучающихся с учителем и одноклассниками в учебном процессе по мере усвоения обучающимися новых задач и способов действия;
- ориентация каждого ученика на творческую деятельность с самого начала освоения учебной дисциплины;
- Направленность с самого начала обучения на получение нового социально значимого продукта деятельности. Например, совместная разработка и написание сценария для утренника, сказки для школьного театрального представления, заметки для стенгазеты, стихотворения для поздравления с праздником и пр.;
- наибольшая значимость и привлечение личного опыта обучающихся как в области знаний, представлений, умений и навыков в учебном предмете, так и в области межличностного общения и отношений;
- разнообразие форм совместной деятельности, планируемых в соответствии с возрастом и индивидуально-психологическими особенностями обучающихся и спецификой изучаемого предмета, при сохранении общего принципа утверждения норм взаимного уважения, равенства и сотрудничества всех участников совместной продуктивной деятельности [40,с.97].
Эти условия обеспечивают формирование личностного смысла как обучения в целом, так и конкретной воспитательной деятельности посредством создания “смыслового поля”.
Можно выделить три этапа становления совместной продуктивной деятельности:
1 этап. Выполнение творческих заданий, которые сложно выполнить индивидуально. Максимальный вклад учителя в конечный продукт совместной деятельности. Организация преподавателем совместных форм учебного сотрудничества обучающихся.
2 этап. Введение новых более сложных задач. Освоение учащимися форм групповой работы и переход к самостоятельной реализации, контролю, коррекции и оценке с минимальным участием преподавателя. Введение специальных заданий, предназначенных для анализа и размышлений о самой деятельности.
3 этап. Продолжить усложнение задач. Рост самостоятельности обучающихся в учебном сотрудничестве при реализации всех функциональных звеньев учебной деятельности. [7,с151].
В контексте концепции УУД коммуникация представляет смысловой аспект общения и социального сотрудничества, в состав основных компонентов которой входят:
- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
- положительное отношение к процессу сотрудничества;
- направленность на партнера по общению;
- умение выслушать собеседника.
Коммуникативные действия могут быть разделены на три группы:
- общение как взаимодействие (коммуникативная деятельность, направленная на учет позиции собеседника или партнера по действию);
- коммуникация как сотрудничество (предметное ядро - координация усилий для достижения общей цели);
- коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. [23,с.15].
Теоретические исследования развития коммуникативной успешности младших школьников наиболее полно представлены в концепции И.А. Гришанов. Авторский вклад заключается в разработке и теоретическом обосновании параметров, критериев, уровней коммуникативной успешности младших школьников. Параметры:
а) когнитивный – умение находить собственные проблемы коммуникативного характера;
б) поведенческий – навык контроля собственного поведения;
в) эмотивный – умение контролировать эмоции.
Когнитивный параметр: заинтересованность в общении; способность помощь и продержать одноклассников, учитывать мнение окружающих; критически относиться к результатам общения, адекватное отношение к критике; ориентироваться в ситуации общения; способность к самовыражению, самореализации через различные виды творчества в учебной деятельности.
Поведенческий: умение доброжелательно расположить к себе сверстников, обладать чувством юмора, самостоятельно принимать решения, стремиться к самореализации, владение речью, способность с помощью мимики или жестов выразить свое отношение к происходящему, осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам поведения.
Эмотивный: способность держаться спокойно и уверенно, управлять своим эмоциональным состоянием, регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения, сдерживаться в ситуации конфликта [23,с.15].
Анализ практической образовательной среды показывает, что для решения обсуждаемой проблемы в начальной школе используются групповые формы организации учебного общения: групповая работа над проблемной ситуацией (в парах, микрогркппах); коммуникативно-направленные работы (учебный диалог); групповая работа с использованием современного дидактического оборудования; учебное сотрудничество; игровые технологии; коллективные рисунки, аппликации, поделки из различных материалов[24,с.790].
На основании анализа научно-методической литературы можно сделать вывод, что общая методологическая проблема начальной школы заключается в том, что отработка коммуникативных навыков не осуществляется целенаправленно, не задана последовательность в усвоении детьми коммуникативных действий. Учителя испытывают трудности в организации работы по данному направлению:
- учитель теряет желаемый темп занятий в классе (и время, чтобы практиковать все те же знания, навыки и умения) в попытке стимулировать взаимодействие и эффективное сотрудничество детей;
- признание обучающегося субъектом образовательной деятельности часто лишь констатируется, а демократический стиль общения, сотрудничества и личностно-ориентированный подход еще не стали повседневной практикой в школах;
- в условиях жестких требований образовательных органов к знаниям, умениям и способностям учащихся повышается тревожность преподавателя, что негативно сказывается на его профессиональном творчестве и собственных коммуникативных способностях.
В ФГОС НОО уделяется большое значение овладение и использование педагогом диагностирующих методик, направленных на изучение уровня имеющихся УУД и динамики их формирования [43,с.20].
В работе педагога оценка коммуникативных навыков обучающихся становится отдельным направлением работы, нацеленным на определение трудностей, возникающих у обучающихся.
Многие научные исследования выделяются следующие группы детей с коммуникативными трудностями:
1. Учащиеся с эмоционально-личностными нарушениями: они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе, их энергоресурсы снижены. Более чем у половины этих детей доминируют отрицательные эмоции, отмечается повышенная тревожность.
2. При диагностике готовности к школе уже выделяются дошкольники с резким преобладанием вербальной сферы (устной речи, словесной памяти) над другими сторонами психического развития. Эти дети часто оцениваются окружающими как "вундеркинды". Однако в процессе школьного обучения выявляется недостаточность развития их мышления, произвольности, познавательных мотивов. В конечном итоге это нередко приводит к неуспеваемости и конфликтам ребенка (а часто и его родителей) с социальным окружением.
3. Особую группу составляют учащиеся с выраженными особенностями восприятия и обработки информации (крайние "визуалы" и "кинестетики".) Их вербальные подструктуры не развиты, но маскируются разговорчивостью.
4. Учащиеся с индивидуально-типологическми свойствами: низкой общительностью, застенчивостью, интровертированностью (генетические предпосылки и семейная характеристика).
Можно отметить, что из-за наличия разнородных групп детей (по происхождению и видам их трудностей в коммуникации) работа по формированию коммуникативных навыков (и соответственно, коммуникатив
