Глава I.
1.1. Понятие культурологической компетенции
Трудно не согласиться с мнением, что образование воздействует на общество: его ценности, духовный и творческий потенциал.
Особая роль в обновляющемся учебном процессе принадлежит филологическому образованию: русскому языку и русской литературе как предметам изучения и как явлениям национальной культуры. В современном мире русский язык может и должен восприниматься как особое национальное явление, воплощающее историческую и эстетическую память народа, источник знаний в разных областях культуры.
В образовательном стандарте по русскому языку указывается на необходимость приобщения учащихся к национальной культуре своего народа в процессе изучения русского языка, на формирование культуроведческой компетенции, подразумевающей осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами речевого этикета, культурой межнационального общения [Брюханова, 2006, с.25].
Под «культурологической компетенцией» следует понимать такое качество личности, которое позволяет:
- ощущать себя объектом культурно-исторического процесса;
- быть широко образованным, иметь познания в разнообразных областях науки и искусства;
- понимать закономерности развития культуры как процесса по созданию, сохранению и трансляции общечеловеческих ценностей;
- быть частью современного мира, оперируя реалиями, обычаями, образами и своего народа, и других народов Земли.
Для реализации поставленных задач необходимо интегрировать предлагаемый школьникам учебный материал по русскому языку и литературе.
Подход к преподаванию русского языка на широком культурно-историческом фоне восходит к трудам выдающихся методистов прошлого: Л.Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского и др.
Одной из важнейших задач преподавания отечественного языка они видели формирование духовно-нравственного мира школьника. Главная мысль, которая объединяла ученых-методистов – «Народ выражает себя в языке своем». Утверждали «принцип изучения языка как культурного кода народа». Педагоги прошлого утверждали и действенность принципа воспитывающего обучения: уважения к родному языку является отражением уважения к родной земле, родному народу, его истории, его духовности, то есть формой национального самосознания. Именно через родной язык постигаются особенности характера, бытия, развитие родного народа, менталитета.
Так, К. Д. Ушинский требовал развития народности в русском воспитании. И главным считал изучение именно родного языка как выразителя результатов духовной жизни целого народа, как органичное создание народной мысли и чувства, как выразителя особого характера народа, его национальность. К.Д. Ушинский видел великую роль родного языка в нравственном развитии ребенка, в становлении его как человека с самобытным национальным характером. «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая ожившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое историческое живое целое. Он не только выражает собою жизненность народа, но есть именно сама эта жизнь» [Ушинский, 1974, с.102]. То есть уже Ушинский говорил о культуроносной функции языка, передающего культурный опыт человечества не называя ее.
Великих педагогов прошлого Ф. И. Буслаева и И. И. Срезневского объединяло стремление поставить обучение языку на научную основу, опираясь при этом на язык народа, на его историю фольклор. Буслаев Ф. И. в своем труде «О преподавании отечественного языка» писал: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному – значит вместе и развивать духовные способности учащихся» [Буслаев, 1941, с.127]. Под духовными способностями понималось культурное, гражданское, патриотическое воспитание учащихся на уроках русского языка.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что в ХIХ в. термина «культуроведческая компетенция» не существовало, но были его предпосылки в преподавании русского языка. Педагоги понимали это как воспитательную функцию языка. И главной задачей видели воспитание нравственности, гражданственности, патриотизма.
Позднее лингвистами: Реформатским А.А. Шахматовым А.А. Шанским Н.М. и др. был введен термин «лингвострановедение», под которым понималась культура страны изучаемого языка, ставшая предметом соизучения при изучении языков. Представителями лингвострановедческого подхода являются: Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, А. П. Романенко.
Некоторое время в теории обучения русскому языку в национальной школе функционировал термин «россиеведение», но оно, как и «лингвострановедение» было ориентировано на усвоение широкого круга сведений о России [Литневская, 2006, с.134].
Современные лингвисты, такие, как Ю.Н. Караулов, М.М. Бахтин, Г.И.Богин и др. полагают, что культуроведческий аспект формируется в школе под несомненным воздействием лингвистики и социолингвистики. Важным для разработки такого подхода в преподавании русского языка явилось введение в научный обиход понятий языковой личности, личности как творца, носителя языка с его разнообразными особенностями. В современной лингвистике (Ю.Н. Караулов, Ю.С. Степанов и др.) исследуется проблема отражения глубинной психологии народа в формах языка, в его семантике, лексике, морфологии и т.д. Формирование посредством языка национально-культурного и личностного самосознания в контексте диалога культур: при этом язык выступает как исторический и культурный феномен, а культурный мир основан на единой духовной традиции [Токарева, 2016, с.13]. Современные лингвисты рассматривают изучение языка как иностранного в связи с культурой русского народа, приобщения к национальной культуре. Они оперируют термином «лингвострановедение» подчёркивают, что это направление сочетает в себе, с одной стороны, обучение языку, а с другой, определённые сведения о стране изучаемого языка.
Таким образом, под культуроведческим подходом они понимают:
- изучение родного языка;
- приобщение к национальной культуре;
- развитие духовно-нравственного сознания учащихся;
- участие языка в формировании менталитета нации.
Ю. А. Белкина считает, что утверждение культуроведческого аспекта находится в русле обновления общего среднего образования, важнейшей характеристикой которого является отход от его «знаниецентризма» к школе культуросообразной, в которой целостно представлены ценности духовной и материальной культуры. Культуроведческий аспект- это аспект приобщения к русской культуре, познания её и развития ценностно-ориентационной культуры школьника, его национального самосознания [Белкина, 2009, с.69]. Методист полагает, что основная направленность культуроведческого аспекта - осознание учащимися феномена русский язык – его богатства, самобытности, национального своеобразия. Основные его цели - развитие духовно – нравственного мира школьника, национально – личностного самосознания, осознания учащимися многообразия духовного и материального мира, признания и понимания ими ценностей другой культуры, уважения к ней [Белкина, 2009, с.71]. По мнению исследовательницы, «культуроведческая компетенция» включает в себя следующие знания:
- русского речевого этикета;
- наименования предметов и явлений традиционного русского быта, традиций, национальных игр, обрядов и обычаев;
- представителей устного народного творчества;
- имён лингвистов, художников, музыкантов;
- русских невербальных средств обучения (мимика, жестов).
Если обратиться к трудам другого методиста, мы увидим, что Л. В. Юлдашева утверждает, что суть не в названии компетенции, а в осознании словесниками другого взгляда на свой предмет. Этот взгляд заключается в том, чтобы радикально изменить соотношение в школьном изучении содержательной и формальной сторон языка, чтобы научить воспринимать язык не как чистую грамматическую схему, но как спрессованные веками феноменальные стороны философии, истории, духовной культуры в целом [Юлдашева, 1990, с.41].
Из всего вышеизложенного в данной главе можно сделать вывод: лингвисты понимают культуроведческую компетенцию более узко, чем методисты. Они рассматривают специфику страны изучаемого предмета, знания о культуре, истории, традициях языка и оперируют термином
«линговострановедение».
Нам ближе точка зрения методистов, так как они понимают под культуроведческой компетенцией довольно широкий круг понятий:
- рассматривают русский язык, как родной, понимают совокупность знаний о материальной и духовной культуре русского народа и других народов;
- рассматривают не только лексику, но и произведения искусства, отражающего менталитет русского народа;
- искусствоведческий текст;
- художественный текст.
1.2. Использование произведений живописи на уроках русского языка
Проблема использования произведений живописи на уроках родного языка привлекает к себе внимание многих ученых: психологов, педагогов, лингвистов и методистов. Одни подчеркивают роль картины в развитии мышления и речи учащихся, в воспитании их эстетического вкуса, другие придают особое значение использованию картины для развития связной речи. К.Д. Ушинский видел роль живописи в развитии дара слова детей прежде всего в том, что она стимулирует употребление определенной лексики и комментирует значение слов и выражений [Ушинский, 1974, с.196].
Для структуры речевой деятельности характерен операционный механизм, представляющий собой цепь речевых действий и операций, каждое звено которой включаеториентировку (мотивацию), планирование и реализацию высказывания. Несмотря на то, что в человеке заложена способность к речевой деятельности, ей, как и большинству человеческих действий, необходимо обучать. Для этого стимулируются коммуникативно-познавательные потребности обучаемых, проводятся специальные упражнения и используются определенные средства обучения [Ходякова, 2000, с.96]. В качестве одного из эффективных средств обучения учащихся связной речи целесообразно использовать репродукции произведений живописи. В силу своей специфики картина на этапе ориентировкивыполняет рольстимула, поскольку она, непосредственно воздействуя на органы чувств своими яркими изобразительными средствами, создает мотивацию к речевому действию, ориентирует высказывание обучаемых на адекватную передачу языковыми средствами содержания картины.
На этапе планирования(программы высказывания), когда мысль еще не выражена в словах, а программа высказывания формируется во внутренней речи и существует в виде "образов-мыслей", картина, представляя собой "предметно-изобразительный код", облегчает составление программы высказывания, поскольку дает готовый материал [Ходякова, 2000, с.105]. Подсказывая тему будущего речевого произведения, она "служит внешней опорой внутренних действий", совершаемых учащимися под руководством учителя в процессе овладения языком.
При переходе от программы высказывания кее реализации в языковом коде предъявление картины, представляющей "предметно-изобразительный код", лежащий за пределами языка, побуждает учащихся к речевому действию - реализации своей речи в соответствии с предметом речи - темой и замыслом высказывания. На этом этапе картина выполняет рольпредмета речи,поскольку предлагает готовуютему и основную мысльвысказывания, для раскрытия которых необходим отбор языковых средств, выбор наиболее удачных слов, синтаксических конструкций, адекватно передающих содержание картины. При этом учащиеся имеют возможность зрительно представить все связи и отношения между понятиями, раскрывающими ту или иную сторону действительности. Предметный план высказывания по репродукции, как правило, характеризуется полнотой, правильностью и точностью отражения окружающего мира. Картина не только организует высказывание, но и помогает говорящему следить за собственным выражением мыслей.
Адресованные учащимся вопросы и задания по рассматриваемой картине стимулируют речевую активность говорящего, поддерживают и направляют его речевую деятельность. Таким образом, создается коммуникативное сотрудничество в решении учебно-коммуникативных задач, поскольку ответ учащихся легко контролируется учителем, который видит эту же картину и может сразу исправить неточность. При этом путь развития мысли ученика может быть обеспечен выполнением различного вида упражнений по картине (вопросно-ответные, на заданную тему, по опорным словам, диалогизация ситуации, свободная беседа) и сознательным выбором жанра речевого произведения (описание, повествование, рассуждение). В экстралингвистическом плане работа по картине создает контактность, ситуативность, помогает поддерживать постоянную и непосредственную связь между учителем и учащимися.
1.3. Роль живописи в развитии речевой деятельности
Многие педагоги и методисты отмечают, что рассматривание картин развивает в детях наблюдательность, воображение, будит в них критическое чутье, способствует проявлению широты мысли, любви к обобщениям. Так, Л. А. Ходякова считает, что учитель должен научить учащихся читать картину так же, как и художественное произведение. По ее мнению, "дети вполне способны понять художественный смысл картины, проникнуться настроением художника" [Ходякова, 2000, 21]. Эффективность воздействия живописи состоит в возбуждении сопереживания, вызываемого у зрителей. Сопереживание оставляет глубокие следы в сознании воспринимающего картину, заставляет его путем сосредоточения внимания особенно активно работать над поиском слов для выражения своих мыслей.
Эмоциональные факторы приобретают большое значение в процессе усвоения разных аспектов изучаемого языка. Уроки с использованием репродукции живописи заинтересовывают учащихся, повышают их работоспособность и творческую активность, что благоприятно сказывается на конечных результатах обучения. Полностью можно согласиться с утверждением, что "эмоциональная окраска преподаваемого материала - лучший помощник преподавателя в деле восприятия и усвоения. Чем интереснее и живее проходят занятия, тем быстрее развиваются и тверже закрепляются навыки речи, ибо те знания прочнее, в усвоении которых участвовали эмоции" [Ходякова, 2000, с.286]
Рассматривание картины приводит в действие все многообразные мыслительные процессы, способствуя развитию у учащихся наблюдательности, внимательному отношению к языковым явлениям, помогая осознать эти явления. Работа по картине способствует не только развитию таких видов речевой деятельности, как говорение и аудирование (слушание рассказа учителя или текста-описания картины), но и помогает продуцировать письменную речь, обеспечивая ее логичность, полноту, лексико-грамматическое разнообразие, облегчая переход от внутренней речи к письменной, организуя высказывание в смысловые блоки, вычленяя детали и формируя основную мысль высказывания.
На большое значение работы по картине в развитии умственных способностей, активизации мышления детей указывают Л.В. Занков, Б.М. Козлов, М.П. Феофанов. Известно, что ребенок познает мир в пространственных и временных отношениях, и этот процесс овладения различными отношениями между предметами реальной действительности является важным этапом в умственном развитии ребенка. Предметы, изображенные на картине, предстают перед детьми в иных отношениях, чем в окружающей действительности (другая величина, другие масштабные сопоставления, иное отношение между главным и второстепенным, расположение на плоскости). В результате знакомства с живописью дети учатся сопоставлять изображенное на картине с тем, что они наблюдали в действительности, а это, в свою очередь, способствует развитию логического мышления [Ходякова, 2000, с.13].
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
-картина является стимулирующей базой для порождения высказывания, употребления определенной лексики.
-картина обеспечивает предметно-ориентированное общение собеседников.
-картина дает богатый обобщенный экстралингвистический материал для формирования речевых умений и навыков.
-картина активизирует прямое чувственное восприятие учащимися окружающего мира, мобилизует их психическую активность, вызывает интерес и тем самым облегчает процесс планирования и протекания речевой деятельности.
-живопись способствует обобщению умственных действий и образованию на их основе мыслительных и речевых процессов, побуждает учащихся к высказыванию по поводу увиденного.
1.4. Сочинение по картине как один из основных видов упражнений по развитию речи
В современной методике русского языка существует множество подходов к пониманию сочинений по картине и к методике их проведения.
Профессор А.В. Текучев рассматривает сочинения по картине в следующем аспекте: это один из самых распространенных и давно применяемых в школе видов сочинения. Варианты их разнообразны - рассказывание сюжета картины, описание пейзажа, введение картины в сочинение в качестве эпизодам, которым начинается или заканчивается сочинение, сочинения по ряду картин (по картинному плану или сравнение их по какому-либо признаку), сочинение по картине с грамматическим заданием. Сочинения по картине проводятся во всех классах и могут быть различными по степени трудности. Перед ними ставятся задачи: научить учащихся смотреть картину, понимать содержание и видеть ее художественные возможности, переводить виденное на язык слова. Картина дает возможность развивать логическое мышление, поскольку при описании или передаче ее сюжета необходимо уметь выделить главное и второстепенное, видеть детали и определять отношения между частями, описывать все в нужной последовательности (то есть иметь план). Тематика сочинений по картине разнообразна - почти все виды сочинений, различаемых по жанру, могут быть проведены по картине. С использованием картин на уроках русского языка и литературы может быть связано обучение учащихся сочинениям самых разнообразных видов - описаниям по наблюдениям, портретной характеристике, рассуждениям.
