1. Теоретические основы педагогического общения в начальной школе
1.1 Проблемы педагогического общения в отечественной и зарубежной литературе
Общение является достаточно сложным понятием. Часто оно определяется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности.
Общение - важный элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания. Педагог, общаясь с учениками, может целенаправленно влиять на их предметную, умственную, эмоционально-душевную деятельность. Тем самым общение превращается в средство воспитания, становится общением педагогическим.
Общение – важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Исследования А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, В.А. Канн – Калика, А.А. Леонтьева, А.Н. Мудрика, А. И Щербакова и других доказали большое значение общения в труде педагога.
В современной психолого-педагогической литературе отмечаются разные подходы к определению педагогического общения. Так, О.А. Мишина рассматривает педагогическое общение преимущественно как взаимодействие педагога и воспитанников, причем роль учителя в этом процессе состоит в управлении их поведением и деятельностью [13, с. 440]. Этой же точки зрения придерживается и А.А. Радугин. Он убежден, что ведущая роль в педагогическом общении принадлежит педагогу, так как именно он определяет педагогические задачи, ищет пути решения этих задач для организации продуктивного общения с учениками [20, с. 128].
По мнению А.А. Лобанова, педагогическое общение – это форма учебного сотрудничества и условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся [12, с. 23].
Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, т. к у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность в поведении. В конечном счете – рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потом и к предмету.
А.А. Леонтьев считал, что общение учителя с учениками должно вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать оптимизации учебно – воспитательного процесса.
А.В. Мудрик определяет педагогическое общение как профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива [14, с. 14].
В.А. Кан-Калик считает педагогическое общение творческим процессом, поскольку оно раскрывается и реализуется в ходе познания учителем личности ученика, в организации непосредственного взаимодействия и воздействия на ребенка, в управлении собственным поведением педагога, в выборе средств педагогического воздействия [8, с. 10].
А. А. Бодалев определил основные условия эффективного педагогического общения:
1) оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни ребенка - в семье, в школе, в учреждениях дополнительного образования и т.д.;
2) общение сопровождается воспитанием отношения к человеку как высшей ценности;
3) обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними [3, с. 74].
Требования товарищеских отношений в советской школе возникли с первых дней ее возникновения. За это ратовали известные педагоги того времени: Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, считая, что коллективное сотрудничество – основа общения учителя и учащихся.
Но, пожалуй, больше других эта проблема волновала А.С. Макаренко и В.С. Сухомлинского. Исходя из гуманной направленности школы, А.С. Макаренко пришел к выводу: главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое мастерство он рассматривал как искусство влиять на воспитанника, заставляя его переживать и осознавать необходимость определенного поведения.
Много мудрых советов относительно педагогического общения дал В.А. Сухомлинский. Подчеркивая, что воспитание словом – самое слабое и наиболее уязвимое место советской школы, он требовал от учителя мастерского владения им: «… каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным…» [24, с. 109]. В.А. Сухомлинский особенно осуждал крик педагога, считая его никчемным инструментом воспитания.
Работы многих советских педагогов, таких, как: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Т. И Гончаровой, Е.И. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шатолова, М.П. Щетинина и других, было доказано, что эффективное обучение возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Все они говорят: учитель идет на встречу детям, он стоит на точке зрения ребенка, как на платформе, с которой ведет за собой.
Понятие «педагогическое общение» стало предметом специальных научно – педагогических исследований сравнительно недавно – в 70 – 80-ее годы 20 века. Проблемой изучения структуры педагогического общения занимались Н.С. Трубецкой, А. Гардинер, Р.О. Якобсон, В.А. Артемов, Я. Яноушек и другие.
В целом ряде работ (А.В. Бельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев и др.) были сделаны попытки классифицировать все многообразие речевых действий (речевых задач). Изучением функциональных единиц педагогического общения занимались М.И. Лисина, Л.А. Харева, Т.С. Путиловская, А.К. Маркова, Т.А. Стежко, Л.Н. Никипелова.
Также в педагогической деятельности достаточно активно исследуются затруднения или трудности взаимодействия между учителем и учащимися с целью определения факторов, влияющих на затруднения, причины, их вызывающие и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Канн – Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына и др.).
Таким образом, мы видим, что проблема исследования различных аспектов педагогического общения находит свое широкое распространение в трудах целой плеяды педагогов 20 века.
Таким образом, несмотря многообразие взглядов и подходов, педагогическое общение может быть определено как совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащегося.
Содержанием педагогического общения является обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося, создание условий для развития личности обучаемого. В общении происходит становление индивидуальности, как учащихся, так и педагогов.
Особенность педагогического общения заключается в том, что оно всегда осуществляется ради воспитанника, и реальный результат обеспечивается благодаря деятельности самого воспитанника. Другой особенностью педагогического общения является его воспитательный характер: оно в отличие от других видов общения (социального, психологического, бытового и др.) в обязательном порядке предусматривает решение педагогических задач.
К учителю предъявляются особые требования как к участнику педагогического общения: он должен обладать высокими морально-волевыми качествами, способностью эстетического восприятия явлений действительности [25, с. 35].
Эффективность педагогического общения определяется следующими личностными качествами педагога: показатели коммуникативного, индивидуально-личностного, социально-психологического и морально-этического плана.
Выделяют следующие виды педагогического общения: непосредственное и опосредованное. Непосредственное педагогическое общение выражается в форме прямых контактов воспитателя и воспитанника.
Опосредованность в педагогическом общении проявляется в двух отношениях. Во-первых, в отношении между самими участниками общения: воспитатель может прямо обратиться к воспитаннику с просьбой, требованием, вместе с ним выполнять какую-либо работу и т.п. Воспитательная и организаторская позиция педагога в этом случае становится скрытой. Во-вторых, опосредованность проявляется в том, что воспитатель направляет свои воздействия не на воспитанника, а на те знания, которые ученик должен усвоить, на качества личности, которые он должен формировать [2, с. 137].
Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к школьному обучению. Он становится «общественным» субъектом и получает социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая определяет важные изменения, происходящие в развитии психики детей.
Педагог выполняет другие функции, нежели воспитатель детского сада, или родители. Он использует качественно иные приемы, задачи, методы обучения и воспитания.
Школа способствует формированию чувства ответственности, трудолюбия, идентичности. Но при этом она может выступать и как условие формирования негативных особенностей личности, например, таких как изолированность, отчужденность, чувство отчаянности. Поэтому младший школьный возраст является важным этапом развития личности ребенка [21, с. 163].
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми.
С началом учебной деятельности общение ребенка становится более целенаправленным благодаря постоянному и активному воздействию, с одной стороны, педагога, с другой стороны, одноклассников, то есть особенности общения младших школьников состоят в том, что для них существуют две сферы социальных отношений: «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок», которые взаимодействуют между собой через иерархические связи.
В такой сфере, как «ребенок-взрослый», появляются новые отношения – «ребенок-учитель», причем именно учитель становится для младшего школьника фигурой, которая определяет его психологическое состояние в классе, а также в общении с одноклассниками.
Ученики принимают то, как педагог оценивает того или иного ребенка в качестве главной характеристики его личностных качеств, поэтому отношение детей к тому или иному школьнику определяется отношением к нему учителя. Особенно значимой в этом плане личность учителя является для первоклассников, так как дети еще совсем не знают друг друга и им еще трудно определить как свои собственные достоинства, недостатки и возможности, так и достоинства, недостатки и возможности других ребят.
Учитель является значимым взрослым для младшего школьника и от общения с ним у ребенка формируется самооценка и отношение к окружающему миру. Педагог выступает носителем опыта, знаний, он транслирует свои ценности, установки, смыслы. И ребенок при общении с ним «считывает» именно это содержание.
Общение с учителем происходит не только в учебной деятельности, оно касается всех форм взаимоотношений в школе. Младшие школьники безоговорочно принимают авторитет учителя. Они откровенно делятся с ним своими заботами, переживаниями, домашними событиями. Авторитет учителя в младшей школе огромен, он обусловлен не только личными качествами учителя, но и социальной ситуацией детей в этом возрасте [29, с. 29].
Характер взаимоотношений педагога и воспитанников находит отражение в стиле педагогического общения, который представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. В стиле педагогического общения отражаются общая педагогическая культура учителя, его профессионализм.
Д.В. Наумова отмечает две модели общения в системе «учитель-ученик»: учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированную. Учебно-дисциплинарная основывается на авторитарном стиле общения, ее цель – вооружить ребенка знаниями, умениями и навыками. В этой модели воспитание рассматривается как односторонне направленный процесс, заключающийся в трансформации учебной информации от педагога к ученику [15, 147].
В этих условиях младший школьник не в состоянии проявить свои личностные качества. При подобной модели общения педагог занимает ролевую позицию источника знаний, поэтому ему не свойственно сомневаться, менять свое мнение или установки. Однако, такая позиция имеет свои недостатки – учитель не позволяет себе показать свою слабость, неуверенность, он просто не имеет на это права, потому что у него складывается иллюзия потери авторитета.
Страх педагога показать свои истинные эмоции ученикам является существенным барьером в формировании диалога. Ученики реагируют на это неподчинением и негативизмом, стремясь сохранить свое «Я».
Личностно-ориентированная модель общения нацелена на формирование безопасной среды ученика, формирования у него чувства защищенности, оптимистичного отношения к миру. Усвоение ребенком знаний, умений, навыков являются не целью, а средством личностного развития.
Учитель организует диалог, он не демонстрирует ребенку свою статусность, вызывая комплекс неполноценности, а участвует в общении на равных.
Эффективно построенное педагогическое общение способствует развитию личности ребенка, реализацию его возможностей, развитию доверия и ответственности [17, с. 150].
Педагогически эффективные отношения строятся на принципе взаимоуважения ученика и учителя. Необходимо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.
Можно отметить ряд речевых высказываний педагогов, которые оказывают негативное влияние на детей:
- приказы, команды («Хватит тебе жаловаться, работай лучше»);
- предупреждения, угрозы («Тебе лучше бы заняться делом, если ты хочешь получить хорошую оценку»);
- поучения, наставления («Ты же знаешь, что учеба – это твой долг»);
- советы, предлагаемый алгоритм решения («Тебе обязательно надо разработать хороший распорядок дня, тогда ты будешь все успевать»);
- приведение логических аргументов («Давай взглянем на факты…»);
- осуждение, критика, несогласие («Ты просто большой лентяй!»);
- обзывание («Ты ведешь себя как хулиган»);
- постановка «диагноза» («Ты просто стараешься увильнуть от этого задания»);
- вопрос-допытывание («Ты зря думаешь, что это задание слишком трудное. Сколько времени ты потратил на его выполнение?»);
- уход, сарказм («Сейчас не время об этом говорить»).
Подобного рода замечания содержат информацию о том, что и как делать ребенку, однако при этом, педагог перекладывает собственные проблемы на плечи ученика. Получается, что подтекст таких замечаний: «Ты плохой и глупый», «Я хозяин положения», «Ты будешь делать так, как я сказал».
В этом случае ребенок начинает либо упрямиться, либо уходить от проблемы, предпочитая оставаться плохим, либо молча, подчиняется. Но если поведение ребенка можно отметить в данном случае как положительное, то его отношение к педагогу однозначно становится отрицательным [22, с. 42].
Выходом из данной ситуации может стать такая модель общения, при которой педагог не боится показать свои эмоции. В его речевых реакциях находит место объективное описание ситуации и чувств, ее сопровождающих. Например, вместо того, чтобы сказать «Ты опять опоздал на урок», педагог замечает: «Когда ты опаздываешь на мой урок, я испытываю чувство неловкости».
Подобная модель педагогического общения и определяет успех ребенка в школе. Успех профессиональной деятельности педагога зависит от умения понимать и принимать ребенка, считаться с его мнением, видеть его потенциал и развивать возможности.
Таким образом, особенности общения младших школьников состоит в том, что существуют две сферы социальных отношений: «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок», которые взаимодействуют между собой. Учитель становится для младшего школьника значимым взрослым, который определяет его психологическое состояние в классе, а также в общении с одноклассниками. Характер взаимоотношений педагога и воспитанников находит отражение в стиле педагогического общения.
Кроме того, педагогическое общение может заключаться в общении воспитателей с воспитанниками и общении между воспитанниками, причем учитываются разновидности общения в зависимости от возраста воспитанников.
Исследователи рассматривают четыре возрастных типа общения школьников: детский (I-IV классы), подростковый (IV-VII классы), переходный (VII-IX классы), юношеский (X-XI классы). Для каждого из этих типов характерно разделение на свободное общение (осуществляемое по желанию) и ролевое (ребенок в семье, ученик в школе, член определенной группы кружка, секции и т.д.).
Большое значение имеет общение воспитанников между собой, правда, при условии, что оно целенаправленно организуется и корректируется воспитателями. Педагоги передают активу коллектива часть своих организаторских обязанностей. Общаясь между собой, школьники могут научиться большему, чем при общении с педагогом [28, с. 194].
Таким образом, под педагогическим общением понимают профессиональное общение педагога с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися.
1.2 Стадии педагогического общения и технологии их реализации
Взаимодействие учителя с классом имеет определенные временные рамки; оно ограничено продолжительностью урока, классного часа или какого-то иного мероприятия. Однако структура педагогического общения не сводится лишь к непосредственным контактам педагога и воспитанников, а включает и ряд других моментов.
Стадии педагогического общения состоит из несколько этапов. Рассмотрим их.
1. Прогностический этап. Состоит в предварительном моделировании преподавателем предстоящего общения со студентами в процессе подготовки к осуществлению педагогической деятельности.
2. Начальный период общения. Состоит в знакомстве с аудиторией, группой и в организации непосредственного общения с ней.
3. Этап управления общением. Имеет место уже непосредственно в ходе развивающегося педагогического процесса и состоит в реализации предварительно выбранной и смоделированной технологии общения.
4. Заключительный этап. Состоит в анализе результатов осуществления выбранной технологии общения и в моделировании новых технологий для решения последующих педагогических задач.
Рассмотрим подробнее содержание каждого из этих этапов.
Первый этап.
На этом этапе педагогического общения осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, процесса и содержания общения, исходя из целей и задач занятия, сложившейся ситуации, индивидуальности преподавателя и особенностей обучаемых. При этом заранее выбирается эмоциональный настрой на будущее занятие, исходя из состава и численности группы, сложившегося опыта общения. Продумываются «лирические отступления» как возможное заполнение пауз, способы реагирования на ожидаемое поведение школьников и др. При такой подготовке следует избегать повторов (то, что было удачным на одном потоке, совсем не обязательно будет удачным еще раз). Шаблонность в групповом общении сильно снижает авторитет преподавателя у школьников.
Предварительное моделирование помогает преподавателю представить вероятностную схему взаимодействия, заранее предвидеть возможную атмосферу занятия, ощутить возможный уровень взаимоотношений в ходе предстоящего общения и на этой основе точнее построить как содержательную, так и методическую структуру будущего занятия.
