Глава 1. Особенности использования драматизации в обучении английскому языку
1.1. Традиции и развитие драматизации в отечественной и зарубежных школах.
В Духовном богатстве человека, отраженным в культуре и осознании общества, наиболее всего важным и социально значимой особенностью является культура личности. В связи с этим и уделяется особый интерес к вопросам о добротном отношении к процессу обучения иностранному языку, к выискиванию принципиально новых, гораздо эффективных методов и приемов процесса обучения.
Исходя из практики обучения, можно смело подтвердить, что существует определенный разрыв между интересами и умственным потенциалом школьников, и тем, что они на самом деле могут продемонстрировать на иностранном языке, постепенно разрушая ту мотивацию, которая способствовала к интересу в начале процесса новизной, желанием, решительностью и готовностью обучиться общаться на иностранном языке.
С целью образования и воспитания как личности, так и общества в целом, еще в античные времена практиковались методы и самого театра и различные формы театрального действия. Больше того, для передачи человеческих знаний и опыта, характерные типы театрального действия применялись еще в тот период человеческого развития, когда театра, как явление сам по себе, еще не существовало ни в какой степени.
Примечательно, что в России первый театр зародился на основе школы, был школьным театром, возникающим еще в допетровские времена вместе с формированием самой школы. К концу XVIII-XIX в.в. в России распространяются домашние театральные представления, появляются на свет сборники пьес «Театр для пользования юношества»; 1779 издательство Н.И. Новикова; «Детский театр», 1818 и др. С 1819 г. в журнале С.Н. Глинки «Новое детское чтение» стали публиковаться и пьесы.
Великий швейцарский педагог-гуманист И.Г. Песталоцци особо подчеркивал значимость чувственного восприятия и переживаниям от воздействий природы и искусства. С его точки зрения, «искусство природы» и «подражающее природе искусство детей» порождает в ребенке чувство прекрасного, развивает и формирует его.
По отношению к практике массовой школы еще в конце XIX в. А. Дистервег в своих трудах разработал положения об освоении научной культуры, подчеркнув необходимость связи между нравственностью, умственным и эстетическим воспитанием в процессе восприятия искусства.
Начало ХХ-ого века ознаменовался продуктивными педагогическими экспериментами, задействованные в процесс детского театрального творчества. Педагогический период тех времен имеет большое и существенное значение для нас, так как именно в те времена были найдены те основные тенденции в педагогическом руководстве детским театральным творчеством, которыми мы руководствуемся до наших времен. Психологи и педагоги, обобщающие опыт театральной работы с детьми, едины в утверждении взаимосвязи образовательного и воспитательного значения искусства. В данном направлении исследователями наблюдаются различные подходы.
В1920 г. опубликовались две программы под названиями «Драматизация в школе первой ступени» и «Драматизация в школе второй ступени», где воплотились идеи метода драматизации. В этих программах в одном случае были даны определения драматизации, описуемые как общедидактического метода игр до истинного художественно-сценического действия, в другом случае, и от импровизации до разыгрывания готовой пьесы.
Основополагающих задании метода драматизации были: способствовать активности ребёнка, «действенное восприятие знаний» и расширять «способности художественного творчества».
Многое поменялось в лучшую сторону в отечественной педагогике на стыке 30-х годов, когда в методологии и психологии образовалась комплементарная концепция применения навыков театрального творчества. Это стало причиной дальнейшего развития детского театрального искусства в России. К 60-м годам прошлого века этот процесс усложняется, размежевается, увеличивается потребляемость и досягаемость досуговых форм деятельности: На протяжении 70-х годов возникает преобразование театральной формы от кружковых в сторону профессионального искусства, обусловленное возникновением театров в триаде режиссер - актер - зритель. Прослеживается рост и расширение режиссерского театра в школе, увеличение значения режиссуры в оценках и постановках спектакля, что между прочим типично и для наших дней. В исследовательской работе по нашей проблеме мы подвергли к анализу работы Л.А. Никольского о взаимной связанности мировоззренческих, педагогических и художественных основ в режиссерской работе школьного театра, его теоретические и методические проблемы.
Исследователями отмечается, что начиная с 80-х годов осуществляется формирование театральной педагогики, с 90-х годов расширяется роль театрального творчество на уроках, с 2000-х г. в образовательных программах школы активно заступает театральная педагогика, инициативно применяется как на уроках, так и во внеурочной деятельности школьников.
По предположению педагогов и учёных, роль театра не заканчивается развиванием и воспитыванием только всем многообразием организационно-общественных средств существования театра и детского коллектива, позитивным влиянием на внутригрупповые отношения, но и одновременно и главным образом - всем комплексом художественно-творческой работы.
В дополнение к личному пространству развития школьника театр как многофункциональная образовательная форма искусства имеет свои отличительные черты. А.П. Ершова, ссылаясь на взгляды М.В. Алпатова, Л.С. Выготского, считает художественную деятельность творческим, нацеленным на создание произведения искусства, с характерным ему образной стилизацией, метафорой, проявленностью индивидуального взгляда художника, с насыщенной ассоциативной содержательностью для воспринимающих, что порождает и создает художественный образ.
Организация и содержание обучения в высшей школе по различным языкам не всегда отражает реальные достижения современной методики. Программы по практике устной и письменной речи, которые являются руководящими документами по преподаванию языков в вузах включают в себя общие указания по необходимости формирования у студентов помимо лингвистической и коммуникативной-также страноведческой компетенции. И на наш взгляд в этих программах отсутствуют какие-либо указания на конкретные знания, информацию, которые должны сообщаться студентам с целью формирования страноведческой компетенции, в том числе рекомендации, какие приемы необходимо использовать при ее отборе. Требование программы о формировании лингвострановедоческой компетенции носит в этом смысле, скорее, декларативный характер, поскольку все конкретные вопросы, касающиеся организации процесса обучения, не находят своего отражения и соответственно, преподаватель должен решать их самостоятельно.
В процессе работы над изучением тематической группы лексики «школьное образование Англии» мы постоянно обращали внимание на методическую ценность этого материала. Исходя из лингводидактического значения лингвострановедения мы отдаем себе отчет в значимости, данной лексической группы для формирования лингвострановедческой компетенции обучающегося. Совершенно не поддается сомнению необходимость материалов, содержащих, проанализированную нами лексическую группу лингвострановедческих единиц, в качестве составного элемента социокультурного аспекта содержания обучения и для формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка.
Новым этапом в развитии устно-речевых умений является переход к чередованию прошедшего и настоящего времени как в монологической, так и в диалогической речи. дальнейшее расширение этой темы могло бы происходить в связи с обучением умению рассказать биографию любимого писателя (где, когда, в какой семье родился, какие книги написал, о чем они, кто главные герои и т.п.). Высказывания учащихся в рамках данной темы носят в значительной степени генерализованный, типизированный характер, но допускают в то же время достаточную степень индивидуализации, позволяющей осуществлять реальное общение, сообщать новую информацию в каждом конкретном случае.
Таким образом, нами был рассмотрен лексический аспект обеспечения реально-информативной компетенции. Однако, ориентация на такую коммуникацию требует, чтобы устно-речевые умения были подкреплены не только необходимым лексическим, но и грамматическим инвентарем, а это, в свою очередь, обусловливает необходимость иного подхода к отбору и организации грамматического материала.
В действующих учебниках для 4 класса после освоения "структур" с глаголами to be, и tо have первой изучаемой видовременной формой является форма the Preseоnt Contiоnuous Tense.
Как самым активным видом речевой деятельности мы считаем чтение, которое взаимообусловлено мотивированностью и коммуникативной направленностью. Чтение рассматривается как способность, в сущности которого пролегаются восприятие и понимание текста. Этот навык выделяется коммуникативной характерностью. К чтению сказок на английском языке мы относимся как активному речемыслительному занятию учеников младшего школьного возраста с постижением не только смыслового значения текста, но и его формального восприятия. Наращивая механизм чтения ученик не только улучшает сам процесс чтения, но и преобразовывает свои личностные качества.
Исследования процесса чтения показывают, что данному виду деятельности характерны ряд степеней, функционировании и операций. Эти степени процесса чтения сказки на английском языке мы можем описать соответственным образом:
Первым уровнем можем называть распознание слов и целого понимания текста;
Вторым уровнем можем называть углубленное понимание текста. Подуровнями этой степени являются: осмысление слов, словосочетаний или групп слов, по смысловой связанности; осознание предложения как части текста; понимание филологических свойств принятых по традиции формул народной сказки; понимание текста в целом;
Третий уровень-это равнозначное воспроизведение средствами театрального искусства воспринятой учениками семантической и стилистической информации оригинала;
Заключительным и обобщающим четвертым уровнем являются анализ сказки, ее драматизация, оценка зрителей и учащихся.
Для учеников занятие по драматизации сказки начинaются с восприятия и распознавания слов и общего строения текста сказки. В начале, когда идет общий процесс чтения, основным уровнем является определение исходных семантических связей в тексте. Смысловое восприятие текста обусловливается рядом факторов, таких как уровень владения данным иностранным языком, знанием стилевых свойств текста, от загруженности текста традиционными выражениями народной сказки, реальностью. Основным фактором восприятия общего текста является узнавание слов.
Для эффективности процесса работы над драматизацией сказки нужно этот процесс разделить на пять условных этапов:
- чтением сказки и достижением основательного осознания текста, слов, словосочетаний, предложений и общего текста в целом;
- учитывание в работе над текстом лигвистических особенностей в использовании традиционных форм народных сказок;
- процесс работы с действующими лицами сказки;
- процесс работы над художественным оформлением спектакля и предметами бутафории;
- процесс музыкального оформления спектакля и репетиции под музыкой.
Имея в виду многогранные возможности применения драматизации в обучении английскому языку учеников младшего школьного возраста, нужно назначить условия к проектированию сущности образования, ориентиром которого должны быть:
- гарантия развития самоопределения ученика;
- установление благоприятной среды для самореализации ученика;
- побуждение заинтересованности, ценностного восприятия как родной культуры, так и культуры страны изучаемого языка;
- формировка межкультурной грамотности с помощью средств иноязычного общения и взаимодействием между двумя культурами.
Сущностная значимость современного образования в обеспечении формирования у обучающихся соответствующем нынешнему уровню знаний и критериям мировых образовательных программ, путем интегрирования ученика в национальную и мировую культуру.
Читательные способности основываются на конкретных навыках и развиваются на основе комплектности навыков. Но вместе с тем умение не является суммой комплектности навыков, так как оно имеет большее значение в качественном соотношении. Основываясь на технику чтения и осознав смысл речевых единиц, читающий воспроизводит содержание целого текста понимая его смысл. При этом каждый текст и в каждый раз из себя представляет обновленную совокупность речевых единиц, которые используются в новых обстоятельствах, имея иное содержание и иной смысл. Только умение может позволять извлекать смысл из нового текста. И целью обучения можно смело назвать именно умение читать.
1.2. Педагогические возможности метода драматизации и ее мотивация.
Как охарактеризовать метод драматизации и какими особенностями она обладает? Федотова Н.В. указывает на то, что необходимо дифференцировать драматизацию в школе и драматическое искусство как такового в целом. Главной и основной сущностью драматического искусства является действие, воспроизводство какого-либо сюжета или образа через живого материала индивидуального актера. А по отношению драматизации в школе надлежит понимать все воспроизведения в лицах, начиная с театрализованных игр до подлинно художественных сценических действии с одной стороны, и от импровизированных театральных действии до представления готовой пьесы-с другой.
Особенностями драматизации как средствами обучения являются:
– мотивационность;
– неимение понуждения;
– персональная и глубинно личностная деятельность;
– Коллективное обучение и воспитание;
– совершенствование психических функций и способностей;
Следует так же определять цели применения драматизации в учебном процессе, каковыми являются:
– формирование конкретных навыков;
– развитие речевого умения;
– обучение умению общаться;
– запоминание речевого материала.
Из этого следует, что методом драматизации можно воспользоваться как в пределах урока, на подытоживающих занятиях, на домашних занятиях по чтению и развитию речи, на уроках повторения, так и на вне классном обучении. С помощью инсценировок можно фиксировать и наращивать освоенную лексику, неназойливо и без однообразия освоить грамматический материал.
Театрализованные уроки успешно практикуются в старших классах. Для организации таких уроков можно воспользоваться методом проектов в сопровождении просмотров видеопостановок и на английском языке, и на родном, но с условием последующего обсуждения на английском языке. Такие формы урока, в равной степени как и традиционные английские праздники, являются удачной формой приобщения к иноязычной культуре.
Метод драматизации и разного рода театральные упражнения способствуют развитию самых разнообразных способностей и функции:
– речь;
– интонацию;
– воображение;
– память;
– наблюдательность;
– внимание;
– ассоциации;
– технические и художественные способности;
– ритм.
Все эти навыки содействуют росту творческой личности ученика.
Типы драматизации.
1. Пантомима полностью основывается на невербальном поведении для передачи значения. Произнесенное вслух слово-это только часть коммуникации. Невербальное общение играет важную роль в коммуникации, и этот факт может быть использован при обучении иностранному языку. При помощи жестов и движений учащиеся разыгрывают сценку, которая символизирует не только действия, но также и настроение. Изменяя мимику, возможно изображать различные чувства: счастье, печаль, страх, замешательство, растерянность, удивление, апатию и безразличие.
2. Импровизация-это форма работы на уроке. В ее основу положены следующие принципы:
Импровизация дает возможность ученикам сочетать диалог с пантомимой. Они с удовольствием импровизируют отрывки литературных произведений. Литературные герои-прекрасный источник для импровизации.
3. Очень близка к неформальной драматизации драматизация со сквозным сюжетом, заключающаяся в том, что сюжет распространяется на ряд последовательно развивающихся актов. Обычно первый акт представляет собой чистую драматизацию, т. е. разыгрывание предложенного текста. Последующие акты фактически представляют собой неформальную драматизацию. Так, события, происходящие в первом акте, продолжаются с теми же действующими лицами в других ситуациях без всякой текстовой опоры, намечается только общая схема общения. Это приводит к тому, что в последующих актах присоединяются новые обстоятельства, но основное остается.
4. Формальная драматизация, в отличие от неформальной-структурирована. Учащиеся читают диалог, либо воспроизводят диалог, заученный для драматизации. Некоторым ученикам нравится заучивать роли, однако у других это отнимает много времени и является для них утомительным. Вместо того чтобы звучать естественно, ученики оказываются скованными и зажатыми. Чтобы избежать этого, можно позволять им читать реплики, а рассказчику-слова автора. К данному виду относятся театральная инсценировка, деловые игры и школьный спектакль.
Использование приема драматизации на уроках требует тщательной предварительной проработки произведения либо его части. Как содержание отрывка, так и отличительные особенности каждого героя должны быть детально проработаны и поняты, так как это облегчает постановку. В результате проработки ученик постепенно вживается в роль, отодвигает на задний план свое личное отношение к герою или событиям и создает новый образ.
Важно, что выступления постепенно ведут детей к четкой, правильно оформленной грамматической, интонационно фонетически речи. Учителя не должны бояться показаться непрофессиональными с точки зрения режиссуры и драматургии, так как конечная цель постановки не создание театрализованного шедевра, а вовлечение детей в творческий процесс обучения языку. При работе с драматизацией на уроках английского языка возможно использование различных упражнений.
Как известно, в функционировании учебного процесса играет мотивация. Мотивация-побуждение к деятельности для достижения поставленной цели, она способствует активизации познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, побуждает к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения. При обучении английскому языку младших школьников, учителю следует организовать уроки с учетом возрастных особенностей детей, чтобы их совместная деятельность приносила желаемые результаты.
Наиболее мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребности школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Почему же именно драматизация повышает интерес детей к изучению английского языка?
Драматизация как метод преподавания дает активное, действенное восприятие знаний, соответственно жаждущей природе ребенка. Живой и яркий образ, глубокое и живое переживание она ставит на место сухого усвоения. Вместо односторонней работы ума она привлекает всю личность ребенка: ум, чувство, воображение, воля участвуют в сложном творческом процессе драматического воспроизведения.
Положительным аспектом этого вида деятельности является и то, что в этой работе могут принимать участие все ученики, независимо от их уровня владения языком, роль найдется каждому. Участие в подобных мероприятиях очень важно для ученика, так как драматизация:
– несет положительный эмоциональный опыт;
– позволяет развить творческие способности;
– помогает реализовать себя как личность, принадлежащую к определенной социокультурной общности;
– воспитывает интерес и уважение к культуре страны изучаемого языка.
– Этот вид учебной деятельности неизбежно несет в себе высокий воспитательный потенциал – как в самом содержании инсценировки, так и в процессе работы, когда дети приобщаются к совместному творчеству .
– При этом между ними возникают новые отношения:
– возникает стремление учащихся к контакту друг с другом и учителем;
– создаются условия равенства в речевом партнерстве;
– разрушается традиционный барьер между учителем и учеником.
– Изменяется и отношение детей к предмету в целом. Кто-то открывает в себе новый талант, кто-то находит новых друзей, кому-сто выступления помогают преодолеть застенчивость. Как правило, «артисты» приобретают известность в школьной среде. Кроме того, у таких постановок всегда находятся благодарные зрители. Дети сами высоко оценивают результат своей деятельности, становятся более активными на уроке, хотят продолжить эту деятельность.
– Драматизация развивает эмоциональную и аффективную сферу и этим обогащает личность, развивает симпатию, сострадание, воспитывает способность перевоплощаться в других, жить их жизнью, чувствовать их радость и горе .
– Достижение активности личности и сохранение этого состояния предполагает так же и активизацию резервных возможностей личности ребенка. Среди наиболее значимых средств, обеспечивающих оптимальную активность учащихся, особое внимание уделяется следующему:
– сюжетность каждого урока;
– мотивированность действий учащихся;
– специальная подача учебного материала (диалог, монолог, полилог);
– использование наглядности, театрализация, жест, мимика, костюм;
– концентрация материала (большой объем новой лексики);
– специфические приемы обучения;
– использование коллективных форм познавательной деятельности;
– индивидуальный подход в условиях группового взаимодействия;
– плотность общения (большое количество учебных действий, выполняемых каждым учеником);
– атмосфера радости, способствующая снятию барьера страха, неловкости, стеснительности.
– Применение драматизации в младших классах особо актуально. Учитывая тот факт, что на начальном этапе обучения заинтересованность детей в предмете играет особую роль, попытаемся решить проблему заинтересованности с помощью драматических постановок на английском языке. Драматизация помогает сделать процесс обучения английскому языку интересным и увлекательным. Чувство равенства, атмосфера увлеченности дают возможность учащимся преодолеть стеснительность, скованность, снять языковой барьер, усталость.
– Драматизацию с младшими школьниками следует начинать с небольших инсценировок стихов, песен, пословиц и поговорок, постепенно подходя к драматизации художественных текстов, постановок сказок на английском языке .
– В любой вид деятельности на уроке можно внести элементы драмы, и тогда даже скучное занятие приобретает занимательную форму.
– И. Л. Шолпо определяет драматизацию видом творческой или художественной игры.
– Игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, подготовкой к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл, она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений.
– Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин называют игру ведущим видом деятельности младших школьников, но ученые имеют в виду не то, что она преобладает в его практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот период ведет за собой развитие ребенка.
– В играх-драматизациях содержание, роли, игровые действия обусловлены сюжетом того или иного литературного произведения, сказки . Они сходны с сюжетно-ролевыми играми, в основе тех и других условное воспроизведение явления, действий и взаимоотношений людей, а также имеются элементы творчества. Своеобразие игр-драматизаций заключается в том, что по сюжету сказки или рассказа дети исполняют определенные роли, воспроизводят события в точной последовательности .
– Чаще всего основой игр-драматизаций являются сказки. Следует руководствоваться следующими параметрами в подборе сказок для драматизации:
– понятийный сюжет;
– наличие диалогов;
– положительные герои;
– счастливый конец.
В сказках образы героев очерчены наиболее ярко, они привлекают детей динамичностью и ясной мотивированностью поступков, действия четко сменяют одно другое и младшие школьники охотно их воспроизводят. Драматическая игра ребенка остается игрой, игрой для его собственного удовольствия. Ему достается радость и эстетическое наслаждение, сам процесс игры, само воплощение в другом. Следует отметить, что самостоятельность драматической игры является первой формой драматического творчества учащихся.
С детьми можно обыгрывать как рассказы, так и сказки других народов. Это способствует развитию кросс-культурной грамотности, то есть способности видеть общее и разное в культурах изучаемого языка и своей страны .
Н.В.Федотова выделяет следующие этапы написания сценариев:
– прочтение и обсуждение рассказа;
– распределение ролей;
– удаление «he said» и «she said»о, добавление имен перед речью;
– замена комментариев о героях, их мыслей и чувств на диалог или действие.
Легко драматизируются любимые детьми народные сказки «Репка»?, «Колобок», «Теремок» и т.д. В играх-драматизациях используются и стихотворения с диалогами, благодаря которым создается возможность воспроизводить его по ролям .
С помощью игр-драматизаций дети лучше усваивают идейное содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность.
