ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Психологические особенности мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте
Согласно многим исследованиям психического развития личности, подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11-12 до 14-15 лет - периодом между детством и юностью. Это один из кризисных возрастных периодов, связанный с активным ростом всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.
Аудитория школьников подросткового возраста - это ученики 5-9 классов. Обучение и развитие на данной ступени образования имеет существенные отличия от, например, обучения на начальной ступени. К тому же специфичность придает, и сам факт «кризисности» возраста.
По внешним признакам социальная обстановка развития в подростковом возрасте ничем не отличается от таковой в детстве. Социальный статус подростка остается прежним. Все подростки продолжают обучаться в школе и находятся на содержании родителей или государства. Отличия отражаются во внутреннем содержании. Иначе расставляются фокусы внимания: семья, школа и сверстники приобретают новые значения и смыслы.
Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к выводу, что между ним и взрослым не существует рамок и барьеров. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на споры и конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Подростков не устраивает отношение к себе как к детям, они требуют полного равноправия со взрослыми, неподдельного уважения. Иные отношения их унижают и оскорбляют. Конечно, подростку еще далеко до уровня истинной взрослости - и физически, и психологически, и социально, но он стремится к ней и претендует на равные со взрослым права. Новая позиция проявляется в разных сферах деятельности и хорошо заметна во внешнем облике, в поведении. «Чувство взрослости» - отношение подростка к себе как ко взрослому в своих работах рассматривает Д.Б. Эльконин. «Чувство взрослости» он выделяет центральным новообразование этого возраста. Стремление к взрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью, нежеланием или даже неспособностью взрослых понять и принять это. Желание выглядеть взрослым разгорается, когда это желание не может вызвать реакцию у окружающих. В особой мере это характерно младшему подростковому возрасту (11-13 лет). К старшему подростковому возрасту взрослый для ребенка начинает играть роль помощника и наставника. В учителях подростки начинают ценить не только личностные качества, но и видеть профессионализм, адекватную требовательность.
Для подросткового возраста часто характерным является удаление от взрослых и усиление авторитета группы сверстников. Такое поведение имеет глубокий психологический смысл. Активные процессы самопознания вызывают усиленный интерес подростков к своим сверстникам, авторитет которых на какое-то время становится очень влияющим. В отношениях со сверстниками младшие подростки практикуют различные способы взаимоотношений: взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния. А старшему подростковому возрасту характерна иная расстановка акцентов: начинает разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и разбивание дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков. У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не имеет возможности занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Развитие мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в окружении сверстников, осуществлять совместную деятельностью (10-11 лет); мотив заполучить значимость, роль или место в коллективе сверстников (12-13 лет); стремление к личностной независимости и поиск признания ценности собственной личности (14-15 лет).
Подростковый кризис, по мнению Л.И. Божович связан с: «переходом на новый уровень самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую конкретными, только ей присущими, качествами» [цит. по 21, с.224]. Это нацеливает подростка к самоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех качествах, которые он считает наиболее ценными и важными) и самовоспитанию. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подростки слишком критично относятся к негативным чертам своего характера, переживают из-за тех черт, которые мешают им в дружбе и взаимоотношениях с другими людьми. Переживания эти гиперболизируются в силу указаний учителей на отрицательные черты их характера. Это приводит к конфликтам.
Стоит отметить, что кроме негативных изменений, у подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к получению новых знаний об окружающем его мире. Причем в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к обоснованностям, логике. Широкие познавательные интересы в подростковом возрасте, по данным исследования А.К. Марковой, характерны примерно для четвертой части учащихся. Эти интересы вызывают у подростков стремление к решению поисковых задач и нередко выводят ученика за пределы школьной программы. В структуре личности подростка широкий познавательный интерес - ценное образование, однако при отсутствии необходимого педагогического влияния он может стать основой поверхностного отношения подростка к обучению. Вместе с тем подростками с трудом осознается и воспринимается данный вид учебных мотивов. Большинство школьников 5-9 классов утверждают, что для них наиболее важным в использовании является не мотив овладения новыми знаниями, а мотив овладения способами добывания данных знаний. Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать и осмыслить, насколько значимыми являются знания для реальной жизни и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Действительно важно поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по - настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, в комбинации, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их положительное отношение к учению.
Если у подростка отсутствует понимание жизненного значения знаний, то высока вероятность формирования у него негативных убеждений и отрицательного отношения к существующим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правила грамматики, так как они считают, что и без знания правил могут владеть грамматическими конструкциями на практике. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков ярко отрицательные эмоции и пассивность в выполнении трудных учебных заданий. И если ситуации неуспеха повторяются регулярно, то у подростков укореняется отрицательное отношение к предмету.
Эмоциональное благополучие подростка также во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми. Для каждого подростка оценка имеет своё собственное значение. В одних случаях оценка дает возможность подростку проявить себя с исполнительной и ответственной стороны, занять достойное место среди товарищей, в других – получить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки для подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и немаловажным фактором выступает самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка (Е. И. Савонько). Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном, направлении и стимулирующие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.
Также, эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки. Процесс сравнения подростком своих возможностей с возможностями сверстников и со своими потенциальными устремлениями, неумение порой их адекватно оценить вызывают категоричность его оценок, перепады в его эмоциях, резкие колебания и смену настроений от завышенного самомнения, самоуверенности, повышенного критицизма, максимализма в оценке другого человека до самоуничижения, восторженности другим человеком.
Социальные мотивы учения в подростковом возрасте имеют свойство совершенствоваться со временем, так как в ходе учебной и общественной деятельности у подростков расширяются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, которые оказывают влияние на осмысление и осознание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укореняются в тех случаях, когда учитель показывает школьникам возможность использования результатов обучения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании, в реальной жизни в целом.
Принципиальные существенные сдвиги в подростковом возрасте имеют место в так называемых позиционных мотивах учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающими - взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым в свою очередь, оценить себя с точки зрения другого человека.
Таким образом, следует выделить некоторые особенности подросткового возраста, способствующие повышению мотивации к учёбе и препятствующие ей. Положительными особенностями мотивации в этом возрасте являются: «потребность во взрослости» - нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другим людям, к себе; особая восприимчивость подростка к усвоению общепризнанных норм поведения взрослого человека; общая активность, готовность включаться в различные виды деятельности совместно со взрослыми и сверстниками; стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении; стремление подростка к самостоятельности; увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей избирательности, дифференцированности; определенность и устойчивость интересов; развитие у подростков на основе вышеперечисленных качеств специальных способностей (музыкальных, литературных, технических и др.). Психологи отмечают, что в среднем школьном возрасте умственная энергичность смешивается с растущей самодостаточностью и ярко обнаруживается в широте интересов. У детей и подростков общая умственная активность заметно опережает синтез новых интересов и возможностей.
Анализ теоретических источников о значении учебной мотивации и эмоционального состояния в развитии личности позволяет сделать следующий вывод: перед педагогами стоит задача понимания особенностей учебной мотивации и эмоционального состояния младших подростков в период их адаптации ко второй ступени обучения и использования в педагогической практике адекватных этим особенностям приемов и методов, от которых учение станет интереснее, увлекательнее.
1.2. Понятие «мотивация к учебной деятельности» в отечественной и зарубежной психолого – педагогической литературе
Проблеме учебной мотивации в научной литературе уделяется особое внимание. Важность ее решения определяется тем, что мотивация к учебной деятельности является решающим фактором эффективности учебного процесса.
Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация входит в структуру учебной деятельности, как первый обязательный компонент.
Мотивация учебной деятельности представляет собой частный вид мотивации, включённый в деятельность учения. Она системна, и характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.
Конкретного понятия термина «учебная мотивация» в психологической и педагогической литературе на данный момент не существует. Возможно, это связано с терминологической неясностью. Термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация учебной деятельности», «мотивационная сфера учащегося» в широком или узком смысле используются как синонимичные слова. В первом случае, эти термины обозначают весь комплекс мотивирующих факторов, которые вызывают активность субъекта и определяющих ее направленность (А.К. Маркова). Во втором случае, данными терминами обозначают сложную систему мотивов (В.Я. Ляудис, М.В. Матюхина, Н.Ф. Талызина).
Можно выделить следующие функции учебных мотивов:
1. Побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив способен вызывать и обусловливать активность учащегося, его поведение и деятельность;
2. Направляющую функцию, которая отражает факт направленности энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной формы поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;
3. Регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив может программировать характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо субъективно личных (эгоистических), либо значимых для общества (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.
Наряду с указанными, выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин), структурирующую (О.К. Тихомиров), смыслообразующую (А.Н. Леонтьев), контролирующую (А.В. Запорожец) и защитную (К. Обуховский) функции мотива.
Так А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: «Мотив - это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением учащегося к ней» [цит. по 9, с.96].
По мнению И.А. Зимней учебная мотивация определяется как «Частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность.» [цит. по 23, с.480].
По определению Н.Ф. Талызиной: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных» [цит. по 17, с.61].
Л.М.Фридман отмечает различия между внешними и внутренними мотивами следующим образом: «Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними».
Таким образом, можно дать следующую характеристику внутренним и внешним мотивам учения:
Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. В процессе учебной деятельности преобладание внутренней мотивации характерно проявлением высокой познавательной активности учащегося. Овладение учебным материалом является и мотивом, и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс получения новых знаний, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.
Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учебного процесса, а выступает средством достижения других, более глобальных, целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), получение стипендии, получение грамот и дипломов для личного портфолио, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания окружающих сверстников и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отрезан от процесса познания нового, проявляет пассивность, переживает бессмысленность и искусственную нецелесообразность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. В таком случае, содержание учебных предметов не является для ученика субъективно значимым.
Мотивация может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.
Важное место в изучении мотивации учебной деятельности занимает определение уровней ее развития у школьников. Современные психологи, в частности, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и Н.Ф. Талызина, выделяют следующие уровни:
1. Отрицательное отношение к учению. В данном случае господствующим является мотив избегания наказания. В результате возникает сомнения и неуверенность в своих возможностях и силах, неудовлетворенность собой.
2. Нейтральное отношение к учению. При этом интерес к результатам учения достаточно нестабилен. Следствием является неуверенность, переживание скуки.
3. Положительное ситуативное отношение к учению. Наблюдается познавательный мотив в виде интереса к результату процесса обучения и к отметке учителя и социальный мотив ответственности. Характерна нестабильность мотивов.
4. Положительное отношение к учению. Присутствуют познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний. Подобный уровень мотивации для школьников является средним показателем.
5. Активное, творческое отношение к учению. Наблюдаются мотивы самообразования, их самостоятельность; осознание соотношения своих мотивов и целей.
6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности. На данном уровне присутствует познавательный мотив, стремление наиболее успешно и качественно выполнять все предъявляемые школьные требования, задания и поручения).
Рассматривая виды мотивации относительно ее уровня сформированности, можно выделить:
Первый уровень - высокий уровень учебной мотивации, учебной активности. (У учащихся есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые требования). Учащиеся четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.
Второй уровень - хорошая учебная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких учащихся внеклассными активностями. Такие дети достаточно позитивно комфортно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учащимися, для них так же важна атмосферная эстетическая часть, иметь красивый портфель, и учебные принадлежности в целом. Познавательные мотивы у них сформированы в довольно меньшей степени, и учебный процесс их привлекает в меньшей степени.
Четвертый уровень - низкая мотивация. Эти учащиеся посещают школу без желания и стремления учиться, предпочитают пропускать занятия, интерес к изучению нового отсутствует. На уроках часто занимаются вторичными делами, играми. Испытывают серьезные трудности в процессе обучения.
Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Учащиеся испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются со школьной нагрузкой, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа довольно часто воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо или же вынуждает к постоянной самозащите. В других случаях они могут проявлять агрессию, отказываться выполнять различные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у них отмечаются нервно-психические нарушения.
М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива:
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:
1. Мотивы связанные с содержанием обучения: ученика побуждает учиться стремление узнать новую информацию и интересные факты, овладеть знаниями, новыми алгоритмами действий, проникнуть в суть предметов и явлений и т.п.
2. Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика, побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать трудности в процессе решения задач, т.е. ребёнка увлекает сам процесс решения, а не только конечные результаты.
II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
1. Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к поступлению в дальнейшее учебное заведение или к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).
2. Узколичные мотивы: стремление заслужить одобрение от общества, близких, получить хорошие отметки (мотивация благополучия); желание быть лучшим, «первым» учеником, занять достойное место среди сверстников (престижная мотивация).
3. Отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей)
По классификации Л.И. Божович мотивы учебной деятельности подразделены на две большие группы в соответствии со спецификой деятельности:
1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом - познавательные мотивы.
2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности - социальные мотивы.
К первой группе относят следующие мотивы и их уровни:
1. Учебно-познавательные мотивы: потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; интерес к знаниям, потребность в расширении кругозора, увлеченность процессом учения, стремление к развитию сообразительности, смекалки; ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;
2. Широкие познавательные мотивы: ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями;
3. Мотивы самообразования: ориентация на приобретение дополнительных знаний;
4. Мотивы, связанные с содержанием учения (мотивация содержанием): интерес, занимательность; интерес к фактам, правилам; интерес к сути явлений, их происхождению; интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть, к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях;
5. Мотивы, связанные с процессом учения (мотивация процессом): исполнительский; поисково-исполнительский и творческий.
Ко второй группе относят следующие мотивы и их уровни:
1. Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы самоопределения и самосовершенствования, осознание важности приобретаемых знаний, понимание социальной значимости учения;
2. Узкие социальные (узколичные) мотивы: мотив благополучия - с потребность ребенка в общении с другими людьми, стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, получить хорошие отметки; мотив престижа - желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей;
3. Отрицательные мотивы (мотив избегания неприятностей): стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться;
4. Мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействиями с другим человеком).
Таким образом, в основе указанной классификации мотивов учения лежит выделение двух типов мотивов: познавательные - мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью (внутренние), и социальные (внешние) мотивы учения.
