ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования представлений о гендерных ролях у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности
1.1.Психолого-педагогические аспекты гендерного воспитания детей дошкольного возраста.
Мужские качества у мальчиков и женские качества у девочек не возникают сами по себе и не приобретаются с возрастом. Их воспитывают целенаправленно, и это образование должно начинаться уже с дошкольного возраста, поскольку, по мнению И. С. Кона, «первая категория, в которой ребенок начинает осознавать себя, - это пол» [32]. А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский рассматривают половое воспитание как основу формирования настоящих мужчин и женщин, формирования у детей гражданского ядра личности определенного пола и считают, что начинать его следует с дошкольного возраста. [35].
Большой вклад в развитие современной отечественной психологии и педагогики полового воспитания внесли исследования Т.М.Афанасьевой, И.В.Дубровиной, Д.В.Колесова, В.С.Мухиной, А.Г.Хрипковой, Н.В.Плисенко, Т.И.Юферовой, И.С.Кона, В.И.Кагана, Т.А.Репиной, О.В.Прозументик и др. И.С.Кон утверждает, что биологическое развитие, без создания соответствующих условий, не делает человека мужчиной или женщиной в социальном плане [19].
В домашнем обучении и обучении более распространено недифференцированное отношение к мальчикам и девочкам, а также отсутствие гендерно ориентированных методов обучения. Ряд исследований (О. А. Борисова, Н. К. Ледовских, Л. Б. Розова, М. В. Радзивилова) указывают на «бесполую» ориентацию в воспитании и обучении детей. Л.Б. Розова обращает внимание на то, что попытки полового воспитания в детских садах недостаточно эффективны, поскольку, несмотря на накопленный ценный опыт, современный социальный контекст упрощен или не учитывается, дошкольникам не дают представления о вариативности пола, поведение, навыки освоения мужских и женских ролей не формируются [50].
Н.К.Ледовских считает, что отсутствие дифференцированного подхода к воспитанию мальчиков и девочек может привести не только к несформированности начал мужественности и женственности, но и часто ведет к антагонизму полов или недостаточно уважительному отношению представителям противоположного пола [37]. В настоящее время очень часто можно наблюдать жестокость и агрессивность детей по отношению друг к другу и окружающим их людям. Под влиянием окружающей жизни у детей нередко искажены представления о доброте, милосердии, справедливости, которые закладываются именно в детстве в процессе воспитания и образования. В формировании у детей представлений о гендерных ролях особая роль отводится дошкольному образованию как начальному этапу в нравственном развитии ребенка.
В дошкольном возрасте у ребенка появляется огромный потенциал для развития и расширения социальных связей с миром, освоения социального пространства человеческих отношений через общение со взрослым, а также через игру и реальные отношения со сверстниками. По мнению А. В. Запорожца, в этом возрасте основы культуры личности закладываются на основе социальных, ориентированных на других людей, и моральных, ориентированных на социальные нормы, мотивов поведения [23].
1.2.Особенности гендерного развития детей дошкольного возраста.
Образование по своей сути - это управление развитием личности ребенка, но никакое управление невозможно без знания предмета - в данном случае, структур и их взаимоотношений друг с другом. Под структурами понимаются этапы и закономерности гендерного развития детей, описанные в работах Н. В. Анненковой, Р. А. Бондаренко, Д. И. Исаева, В. Е. Кагана, Д. В. Колесникова, И. С. Кон, О. К. Лосевой, А. Г. Хрипковой и др. Принято различать три этапа полового развития человека:
I этап – формирование полового самосознания (от рождения до 6 лет)
II этап – освоение половой роли (от 5 – 6 лет до 13 лет)
III этап – формирование психосексуальных ориентаций (от 13 до 18 лет)
Процесс определения половой принадлежности наиболее интенсивен на ранних этапах развития ребенка. В целом для детей характерна активная половая и возрастная идентификация. Как отмечает И.С.Кон, пока не совсем понятно, по каким признакам дети определяют свой и чужой пол. Осознание ребенком своей половой идентичности также подразумевает определенное отношение к ней. Во-первых, это ориентация, представление человека о том, насколько его качества соответствуют требованиям мужской или женской роли. Во-вторых, это гендерные предпочтения, то есть набор функций и социальных ролей, которые человек стремится выполнять в обществе [59].
Первичная половая идентичность формируется у ребенка к полутора годам. С возрастом определение параметров этой личности меняется, что часто связано с психическим и социальным развитием ребенка. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не знает, как обосновать эту принадлежность. «Самовосприятие» девочки / мальчика в основном формируется у детей в возрасте 2–3 лет. Но исследования показывают, что некоторые маленькие дети делают ошибки, когда выбирают из целого ряда изображений детей и взрослых с людьми своего пола. Таким образом, можно предположить, что в более молодом возрасте представления о своем сексуальном образе еще не сформировались полностью и четко [59].
Старший дошкольный возраст выбран не случайно. В этот период повышается избирательность в общении со сверстниками - если детям в 3-4 года достаточно легко сменить партнера, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых сложно заменить [2]. То есть, дети в этом возрасте становятся более избирательными и постоянными в выборе предпочтительных межличностных взаимодействий. Их интересы и мотивы становятся более устойчивыми. Дети точно определяют свой пол, могут подробно рассказать об отличительных чертах мальчиков и девочек: «Девочки носят платья, у них есть косички и заколки, они любят кукол, а мальчики ходят в штанах, играют с машинками и пистолетами, у них короткие волосы. "[19, 25, 32, 49, 59].
Дети 4–5 лет также не всегда способны выстроить половозрастную последовательность. Однако они чаще идентифицируют себя с дошкольниками или школьниками, аргументируя свой выбор словами: «Я большой», «Я скоро пойду в школу», «Он большой, а я большой» [59].
В ходе исследования В. И. Михлюк исследовал возможности развития всего набора невербальных средств общения у старших дошкольников через систему специальных занятий, содержанием которых являются драматические игры и пластические зарисовки. Интерес к занятиям был одинаковым для девочек и мальчиков. Однако девушки с таким же желанием брали на себя роли всех персонажей, а мальчики предпочитали изображать медведей, волков, даже если они были «слабыми» в ходе действия и неохотно играли роли лисиц, кроликов, мышей, объясняя всем, что эти роли больше подходят девушкам. Кроме того, мальчики стремились изменить ход игры в пользу персонажа, которым они играли гораздо чаще, чем девочки. При этом, как правило, ставят перед фактом других участников игры, не желая ничего обсуждать и обсуждать. Девушки, как правило, пытались объяснить свое поведение всем участникам группы и аргументировали, почему их персонаж должен действовать именно так, а не иначе. Таким образом, здесь можно увидеть проявление гендерных характеристик. [4].
Если рассматривать гендерные отношения в детских коллективах, то для этих групп характерно наличие двух тенденций: общение с представителями своего пола и общение с представителями противоположного пола. Обе тенденции неодинаковы в разные возрастные периоды и в разных типах отношений [33]. На сегодняшний день крупнейшим специалистом по проблеме взаимоотношений полов в детстве является Элеонора Маккоби. Ее книга символически озаглавлена «Два пола: расти отдельно, быть вместе». В нем изложена система взглядов на гендерные отношения в детстве и зрелом возрасте. Согласно Маккоби, в детстве различают 2 тенденции: сексуальная, или гендерная, сегрегация (другое название - гендерное расхождение) и гендерная конвергенция (их связи). Эти тенденции зависят от возраста, то есть сегрегация и конвергенция усиливаются в разные возрастные периоды. Тем не менее, сегрегация более распространена. Он проявляется на третьем году жизни у девочек и на четвертом - у мальчиков и во многих культурах в школьный период очень выражен. Как упоминалось выше, изначально эта сегрегация порождается различиями в поведении мальчиков и девочек, их стремлением к нему, что приводит к образованию двух отдельных субкультур. И половая сегрегация, и различие субкультур могут привести к трудностям во взаимопонимании между полами, к конфликтам между ними [21].
Одной из причин конфронтации полов является их сегрегация. Они растут и играют отдельно друг от друга и не знают представителей другого пола, а также не доверяют им. При этом имеет место каузальная атрибуция: другому полу приписываются качества, не свойственные своему полу. Девочки считают, что мальчики нечестны, грубы, ведут себя слишком шумно, а мальчики — что девочки плаксы. Поведение другого пола вызывает неодобрение [26].
Мальчики более грубо ведут себя в присутствии других мальчиков - они как бы доказывают свою верность мальчишеским правилам игры. В то же время многие физически развитые девочки любят играть в спортивные игры наравне с мальчиками (по наблюдениям Кромби и др.). Б. Сорни описал одну афроамериканскую девушку, которая играла в игры как мальчиков, так и девочек, была сильна как физически, так и словесно. Она дружила как с мальчиками, так и с девочками, и под ее влиянием несколько девочек были приняты в компанию мальчиков. Этот пример демонстрирует большую свободу выбора в общении, которую имеют девочки. Был другой пример: когда мальчик-лидер играл с девочками в их игры, и здесь он тоже был лидером. Но это исключение связано с высоким статусом мальчика. Обычно мальчики отворачиваются от тех, кто играет с девочками. Вот феномен, известный в психологии лидерства: лидеру разрешены такие формы поведения, которые осуждаются «не-лидерами» (и то лишь в определенной степени). Межгендерное противостояние проявляется и в «границах дозволенного» для юношей и девушек. Этот термин принадлежит Б. Сорни и обозначает сочетание прошлой конфронтации и будущей координации. Он подчиняется определенным неписаным правилам: что можно делать с представителем противоположного пола, а что нельзя [20].
Таким образом, старший дошкольный возраст чувствителен к формированию психологического пола и формированию гендерной идентичности, что делает актуальной постановку задач гендерного воспитания в школе и в семье.
1.3. Воспитательные возможности театрализованной деятельности
Прежде чем начать разговор о педагогическом руководстве детской творческой игрой, следует определить само понятие «театрализованная игра». В педагогической литературе понятие «театрализованная игра» тесно смыкается с понятием «игра- драматизация». Одни ученые отождествляют эти понятия, другие считают игры- драматизации разновидностью сюжетно- ролевых игр.
Большое и разностороннее влияние театральных игр на личность ребенка позволяет использовать их как сильный и ненавязчивый педагогический инструмент, так как ребенок проявляет искренний интерес во время игры. Игра-инсценировка позволяет ребенку психологически приблизиться к герою сказки, пережить его победы и поражения, счастье и беды, осознать его заботы и надежды. Это существенно раздвигает границы жизненного опыта дошкольника, обогащает его.
Театрально-игровая деятельность дошкольников, по мнению Л.С. Фурмина, принимает две формы: когда актеры являются предметами (игрушки, куклы) и когда сами дети в образе актера исполняют взятые на себя роли. Первые игры (тематические) - это разные виды кукольного театра; вторые игры (беспредметные) - драматизационные. Несколько иной подход в творчестве Л. В. Артемовой. Согласно ее исследованиям, театральные игры различаются в зависимости от ведущих способов выражения эмоций, посредством которых разыгрывается тема и сюжет. Все театральные игры в данном случае делятся на две основные группы: режиссерские и инсценированные. Ему принадлежат настольные игры, театр теней, театр на фланелевой графике. В этих играх за всех персонажей выступает ребенок или взрослый. В настольном театре традиционно используется театр игрушек, кинотеатр. Сейчас есть и другие виды настольного театра: баночный, вязаный, коробочный и др. Афишные виды театра: стенд - книжный, театр на фланели-графике; театр теней. Игры, основанные на действиях исполнителя роли (взрослого или ребенка), умеющего использовать куклы-бибабо или пальчиковый театр, а также элементы костюма, Л. В. Артемова считает инсценировкой игр [17].
Роль театральной деятельности в развитии дошкольников отмечается зарубежными и отечественными педагогами. Взаимосвязь театра и детской игры прослеживается во многих исследованиях, где детская игра рассматривается как «мимический актер», «драматический или театральный инстинкт», «художественный стиль», «ребенок искусства», «генетическая основа механизма творчества». драматическое искусство », «примитивная форма драматического искусства»(Л.П. Бочкарев, В.Н. Всеволодский-Гернгросс, Л.С. Выготский) [5].
Драматизационная игра - это игра, которая обычно не требует специальной подготовки игроков, так как чаще всего не преследует цель поставить спектакль для зрителей [13]. Основополагающими особенностями игры, по мнению А. Н. Леонтьева, являются потребности, которым игра удовлетворяет, причем вне зависимости от ее объективного результата. Мотив такой игры лежит в самом процессе, а не в результате. Эти знаки выражают процессность самой игры: ее мотив, попросту говоря, не «построить здание, а сделать его». В игре драматизации литературный сюжет может быть очерчен самым общим образом, иначе дети могут импровизировать, придумывать, варьировать, меняться, то есть действовать творчески, по-своему. По мнению ученых, в любой игре есть возможность инсценировки. Другими словами, вы можете драматизировать любой игровой материал. При этом декорации и костюмы нужны не всегда - работает детская фантазия; драматизируя, он перевоплощается в роли, и все необходимое появляется в его воображении. В то же время спектакль-инсценировка с соответствующим оформлением легко может перерасти в драматический театр, в театральную постановку. При этом игра «для себя» превращается в «спектакль для других», что диктует совершенно иные методические подходы к педагогическому управлению театральной игрой. В первом случае педагог делает акцент на поддержании интереса к игровому процессу; во втором случае мотив деятельности переключается с процесса на результат. Есть спектакль, поставленный силами детей [24].
Театральные занятия эмоционально насыщены, что делает их привлекательными для детей. Это приносит ребенку большую радость и удивление. В нем заложены истоки творчества, и дети принимают руководство взрослого, не замечая этого. Для театральных игр, в которых присутствует художественный образ и драматическое действие, В. Н. Всеволодский-Гернгросс употребляет термин «драматические игры». Большинство исследователей считают театральные игры наиболее близкими к искусству и называют их «творческими» (М. А. Васильева, С. А. Козлова, Д. Б. Эльконин и др.). Л. С. Выготский рассматривает драматизацию детского театрального творчества. Результаты анализа различных точек зрения позволяют рассматривать театральную игру как деятельность, подчиненную сюжету-сценарию и протекающую в обозначенных временных и пространственных границах. В игре заимствование образа воплощается (переодевание или кукла) и выражается различными символическими средствами (мимика, пантомима, пластика, речь, пение и др.) [28].
Игры-драматизации предполагают произвольное воспроизведение какого-либо сюжета в соответствии со сценарием (О.А.Карабанова). Они основываются на действиях исполнителя, который использует пальчиковые куклы и куклы-бибабо, и соответствуют определению: «Драматизировать - значит разыгрывать в лицах какое-либо материальное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры персонажей». Поскольку ребенок играет сам, он может использовать все средства выразительности: интонацию, мимику, пантомимику. Игра-драматизация и режиссерская игра многими исследователями (Н.А.Коротковой, Н.А. Михайленко и др.) рассматриваются как игры, входящие в структуру сюжетно-ролевой игры [40].
Театральная игра сохраняет все компоненты, выделенные Д. Б. Элькониным в сюжетно-ролевой игре: определяющую роль, игровые действия, игровое использование предметов, реальные взаимоотношения играющих детей. Однако по сравнению с сюжетно-ролевой игрой в театральных играх игровое действие или игровой объект (костюм или кукла) определяет и облегчает принятие ребенком роли, и только после этого сама роль предлагает выбор игровые действия (Л.Г. Стрелкова, Е.Л. Трусова и др.) [6].
Драматизационные игры - это игры-изображения, в которых литературное произведение изображается в лицах, а такие выразительные средства, как интонация, мимика, жест, поза, походка, способствуют созданию определенного образа. Ребенок узнает содержание работы, логику и последовательность событий [14]. При этом он знакомится с ярким и выразительным народным языком, обогащает словарный запас. В игре-инсценировке ребенок познает самые разные явления жизни, развивает свою речь, память, воображение, формирует внимание, т.е. игра способствует умственному развитию детей. В игре детей объединяют общие переживания, они учатся действовать согласованно, подчинять свои желания и интересы желаниям и интересам всего коллектива. Игра воспитывает смелость, самостоятельность, активность, выдержку. Вместе с героями сказок они радуются, переживают, скорбят, постигают красоту человеческого общения. Исполняя взятые на себя в игре роли, ребенок ставит себя на место героя и действует по сюжету литературного произведения. Драматические игры рассматриваются как средство воспитания, усиления интереса к книге, а также как средство развития творческих способностей детей [20]. В старшем дошкольном возрасте дети приобретают навыки и умения, необходимые для создания образов героев произведений. Ребенку надо представить себя на месте изображаемого персонажа, пережить его чувства и выразить их в соответствующей форме. Создание образа требует от ребенка активного мышления, творческого воображения, изобретательности, побуждает искать и находить новые средства выразительности. Если дети не понимают сущности создаваемого, если их переживания не связаны с внешним действием героя произведения, то образ становится бедным и не выразительным Значительную помощь может оказать просмотр иллюстраций к тексту художественного произведения. Дети не просто копируют образ, а как бы комбинируют свои представления, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру – драматизацию с искусством. Но ребенок не актер, он играет для себя, а не для зрителей, его игру отличает «вера и правда». При организации игр – драматизаций большое значение имеет предварительная работа по ознакомлению с текстом произведения, повторное чтение, анализ образов героев, беседы о них, рассказы о герое детей [27].
В играх - драматизациях каждый персонаж наделен своим характером, за ним закреплены определенные поступки, действия, условия, в которых он живет. Далее идут поиски средств выразительности: интонация, мимика, жест. Для этого можно использовать метод наблюдения за повадками животных, имитировать их движения, передавать голосом различные состояния: страх, радость, удивление, ласку. Все это помогает глубже понять произведение, разобраться в отношениях героев [4]
Для театрализованной игры важным является разграничение понятий «роль» и «игровой образ». Понятие «роль» подразумевает изображение человека или животного, для которых характерны типичные проявления, а для человека - еще и вид деятельности. Игровой образ, по мнению Л.П.Бочкаревой, сам результат изображения конкретного человека в конкретной игре и в определенное время. При этом на формирование умения перевоплощаться, создавать игровой образ, прежде всего, влияют игры - драматизации [14].
Реализация в игре-драматизации роли, привлекательной для ребенка, требует более строгого подчинения сюжету (почти правилу), отражающему установленную автором логику отношений и взаимодействия объектов окружающей действительности, чем в сюжетно-ролевой игре. Вместе с тем, выполнение роли не исключает творчество. Роль отражает не только социальную, но и личную позицию персонажа [29].
Некоторые исследователи (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и др.) выделяют две группы способностей, важных для развития детей: моделирование и символизация. Развитие познавательных способностей дошкольников основано на действиях визуального моделирования. К первому типу таких действий относятся действия замещения. Игровое использование предметов-подстановок - важнейшая характеристика сюжетно-ролевой, а, следовательно, театральной игры. В основе игры, по мнению Л.С. Выготского, лежит создание воображаемых, мнимых ситуаций, т.е. несоответствие видимого и смыслового полей [17]. Ключевой функцией воображения является способность мыслить образами и структурировать образ мира (Л. С. Выготский, М. П. Короленко, А. Р. Лурия, М. М. Нудельман, Г. В. Фролова, Ф. Я. Юдович) [51].
Примитивные формы схематического рисунка генетически связаны с мимической выразительностью, пантомимикой, жестом, что важно для формирования театрализованной игры (А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, Ф.Я.Юдович). Перевоплощение в театрализованных играх всегда иллюстрируется материально - переодеванием или использованием куклы, что способствует постепенному развитию у детей функции замещения [31].
В сюжетно-ролевой игре, в играх-драматизациях, в играх с правилами создаются благоприятные условия для рассмотрения окружающего мира с разных точек зрения: принимая игровой образ, ребенок «упражняется» в умении видеть действительность другими глазами, хотя больше всего он сосредоточен на своей роли, т.е. на собственном понимании.
Четкая структура художественного произведения позволяет воспитателю не только определить место, где ребенок испытывает трудности, но и задать общие ориентиры для продолжения игры, сохраняя ее непосредственность и креативность (А. А. Венгер, О. М. Дьяченко). Таким образом, режиссерские игры на заранее заданные сюжеты подготавливают ребенка к играм-драматизациям и помогают ему в дальнейшем содержательно участвовать в спектаклях детского театра.
Театрализованная деятельность в детском саду может быть организована таким образом, чтобы пронизывать все режимные моменты: включать во все занятия, в совместную деятельность детей и взрослых в свободное время, проводить в самостоятельной деятельности детей. Театральная деятельность может быть органично включена в работу различных студий и кружков; продукты театральной деятельности (инсценировки, инсценировки, спектакли, концерты и др.) могут быть включены в содержание праздников и развлечений (Е. Л. Трусова, С. И. Мерзлякова) [46].
Еще К. Д. Ушинский отмечал, насколько важно наблюдение за детской игрой для определения общего и интеллектуального здоровья детей. Если ребенок пассивен, не проявляет интереса к играм, играет стереотипно и примитивно, то такой ребенок требует от взрослого особого внимания. Современные исследователи пишут, что игра может быть средством диагностики психического состояния ребенка, его личностного развития. Игра также может выступать методом исправления недостатков, отставания в развитии. Действительно, наблюдение за игрой детей дает учителю много информации как об игре ребенка, так и о нем самом. Это дает пищу для размышлений о направлении педагогического руководства детской творческой игрой. Педагогическое руководство игровой деятельностью в самых общих чертах касается: а) обучения ребенка основам общей культуры, б) приобщения детей к театральному искусству, в) развития творческой активности и игровых навыков детей. Эффективность детской театральной деятельности и создание оригинальных сценических образов определяется степенью готовности к ним дошкольника [44].
Готовность ребенка к театральной деятельности определяется как система знаний и умений, обеспечивающая возможность совместной деятельности для создания спектакля и комфорта ребенка на всех его этапах. В эту систему входят: знание театрального искусства и эмоционально положительное отношение к нему; умения, позволяющие дошкольнику создать образ в соответствии с сценическим заданием; умение выстраивать сценический образ актеров; практические навыки в реализации собственной сценической деятельности, педагогическое сопровождение выстраивать с учетом постепенного роста самостоятельности и творческих способностей ребенка; выполнение детских игровых планов [20].
Содержание занятий по театрализованной деятельность включает в себя:
