ГЛАВА 1. Организация проектной деятельности подростков как педагогическая проблема
1.1. Анализ подходов к определению сущности проектной деятельности обучающихся
Инновационные процессы в современном образовании РФ побуждают к реорганизации существующих педагогических систем, переосмысление ценностей, целей и содержания их деятельности, и переход от устаревших стереотипов, шаблонов и жестких форм к творческой инициативе и индивидуальной ответственности педагогов в проектировании и организации педагогического процесса. Большинство исследователей в области педагогической деятельности выделяют в ее структуре проектировочный компонент как наиболее значимый, что обеспечивает технологизацию педагогического процесса. Обобщая различные подходы к трактовке сущности педагогической технологии, видим, что термины «проект», «проектирование», «педагогическое проектирование» довольно часто употребляются как основные синонимичные понятия.
Анализ научных и научно-методических публикаций показал, что в современной педагогической теории вопроса педагогического проектирования рассматриваются в следующих аспектах: общая теория педагогического проектирования (В. Безрукова, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, В.В. Краевский ) проектирования педагогических систем внутри- школьного управления (С.А. Гильманов, Л. Горбунова, Е. Капто, А.Н. Касьянова, А.В. Лоренсов, А.Н. Моисеев) проектирования педагогических ситуаций для управления учебно-познавательной и учебно-творческой деятельностью (Л.А. отворот, В.И. Сыпченко, Л.В. Рычкова, К.В. Яресько). Исследование проблемы педагогического проектирования анализируются в трудах В. Докучаева, А. Коберника, И. Коновальчука, Т. Подобедов, А. Лигоцкий и др. Большое количество научных исследований, посвященных проблемам проектирования, отраженная в работах Ю. Громыко, А. Заир-Бека, М. Поташника, Г. Щедровицкого, А. Соломатина, В. Ясвина, и др. Среди зарубежных ученых педагогическое проектирование как эффективное средство решения образовательных задач рассматривают В. Килпатрик, Д. Джонс, Я. Дитрих, К. Морис и др.
Актуальность исследования. В изученных нами педагогических исследованиях процесс проектирования рассматривается как основной механизм осуществления и развития инновационной деятельности и как вид творчества, который включает моделирование, прогнозирование и аналитическое оценивание. Следует отметить, что такое большое количество педагогических исследований не раскрывает всех вопросов педагогического проектирования, в частности не систематизирует вопросы реализации его как основного способа осуществления инновационной деятельности при изучении естественнонаучных дисциплин, не определены требования к подготовке учителей к педагогическому проектированию учебного процесса. Как видим, на практике все еще очень мало применяются инновационные технологии, в частности, компьютерно-ориентированные средства обучения. Это свидетельствует о недостаточной разработанности процессов внедрения инновационных теоретических концепций в практике работы современной школы и низкий уровень подготовки учителя к инновационной деятельности, в частности к процессу педагогического проектирования.
Проектная технология активно и успешно внедрялась в зарубежной школе. В частности, в США, Великобритании, Бельгии, Финляндии, Германии, Италии и других странах технология проектов получила большую популярность благодаря удачному сочетанию теоретического знания и его практического применения для решения конкретных проблем. Такие отечественные педагоги, как С. Шацкий, В. Шульгин, М. Крупенина считали, что проектная технология обеспечит развитие инициативы и творческой деятельности учащихся и способствовать связи между приобретением знаний и навыков и их применением при решении практических задач. Они считали, что проектная технология — это единственное средство для превращения «школы учебы» в «школу жизни», где полученные знания будут реализовываться в ходе практической деятельности учащихся.
В 1920-х годах прошлого века проектная технология становится одной из самых популярных в отечественном образовании, однако заложенные в ней педагогические задачи часто искажались. Особенно ярко все достоинства и недостатки применения проектов нашли свое отражение в идеях и опыте В.Н. Шульгина. Содержание образования определялось не столько программой, интересами тех, кто учится, сколько потребностями окружающей жизни.
По мнению В.Н. Шульгина, «результаты работы по методу проектов должны измеряться не только образовательно-воспитательным эффектом, но и степенью решения той хозяйственной, политической, культурно-просветительской работы, которую как выполнение промфинплана культурное учреждение взял на себя». Учебные заведения выполняли производственные, культурно-бытовые, политические проекты. На сегодняшний день очень многие ученые занимаются исследованием педагогического проектирования.
Научные исследования посвящены теоретическим аспектам применения проектов в современных условиях, ее педагогическим функциям, психологическим аспектам проектной деятельности и обоснованию условий их реализации, и разработке методических рекомендаций для их внедрения [5, 10]. Результатом проектировочной деятельности является проект. Определяя сущность понятия «проект», следует отметить, что оно впервые появилось в XVII-XVIII веках и служило синонимом словам «эксперимент» в естественных науках и «рассмотрение дел» в юриспруденции. Позже, в XIX веке были определены еще две модели проектов, используются и сегодня. Первая, более древняя, модель Вудворта предусматривает, что ученики сначала изучают материал, приобретают знания и навыки, которые в дальнейшем пригодятся для конструирования проектов. Вторая, более современная, модель Ричардса предусматривает «погружения» в проблему, ее фундаментальное исследование. [8]
Понятие «проект» имеет несколько значений и почти все они имеют отношение к педагогике. Во-первых, проект — это предварительный (возможный) тест любого документа. Во-вторых, проект понимают, как некую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или организационную форму целенаправленной деятельности. В качестве примера можно отметить один из самых грандиозных проектов - Интернет. И третье значение проекта - деятельность по созданию (разработке, планирование, конструирование) любой системы, объекта или модели. Что касается проектирования и конструирования, то их различие также носит достаточно относительный характер. Но все же отличие в том, что проектирование может быть и теоретическим (на бумаге или на компьютере), а конструирование предполагает материальное воплощение проектной деятельности [8].
Анализируя труды ученых по вопросу педагогического проектирования, В. Докучаева делает вывод, что проект является определенным промежуточным результатом в научно-исследовательской деятельности педагога, то есть продуктом, получаемым на этапе перехода от научно-теоретической к конструктивно-технической педагогической деятельности. А. Пехота считает, что проект - практика личностно-ориентированного обучения в процессе конкретной работы ученика на основе его свободного выбора, с учетом его интересов. Она отмечает, что в сознании ученика это выглядит так: «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где я могу эти знания применить». Для педагога — это стремление найти разумный баланс между академическими знаниями, умениями и навыками [9, 2].
В.Д. Симоненко во учебным творческим проектом понимает самостоятельно разработанные и изготовленные товары (услуги) от идеи до ее воплощения, имеет субъектную или объектную новизну и выполняется под контролем и консультированием учителя. [7] В свою очередь, российский ученый Е. Полат характеризует проекты как совокупность учебно-познавательных приемов, с помощью которых учащиеся приобретают знания и навыки в процессе планирования и самостоятельного выполнения определенных практических задач с обязательной презентацией результатов [5]. По определению А.И. Лебедева, проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность [8].
Под учебным проектом Е.С. Полат понимает - объединенную учебно-познавательную творческую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерных телекоммуникаций, имеющих общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата совместной деятельности. Он приводит следующую типологию проектных работ по доминирующим видом деятельности: исследования, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные проекты; по предметно-содержательной отраслью: монопроекты и межпредметные проекты; по характеру координации проекта: с открытой, явной, скрытой координацией; по характеру контактов: внутренние, региональные, международные; по количеству участников проекта: личностные, парные, групповые; за продолжительностью: краткосрочные и долгосрочные [5].
Итак, как отмечают отечественные исследователи, проект — это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания, умений и навыков в процессе планирования и выполнения практических заданий-проектов, постоянно усложняются. Во время работы по проекту главное место занимает самостоятельность учащихся и их активность, инициативность, увлеченность. Проекты могут иметь индивидуальный, групповой или коллективный характер. В ее основу положена идея осуществления обучения на активной основе, через самостоятельную и практическую деятельность учащихся с учетом их личных интересов. [9]
Анализ исследований показал, что проекты применяются в учебно-воспитательном процессе при изучении любого предмета, курса. Развивающий эффект проектной технологии чувствуется в активной любознательности, познавательных интересов учащихся, в овладении исследовательскими методами мышления; формировании сознательного и творческого выбора оптимальных средств преобразовательной деятельности; умении мыслить системно и комплексно, самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечении деятельности, непрерывно осваивать новые знания и применять их как средство преобразовательной деятельности [1, 6].
Таким образом, проектная деятельность учащихся обеспечивает приоритет надпредметных социально значимых знаний и умений, который наиболее соответствует парадигме личностно-ориентированного образования, так как именно эти знания и умения позволяют молодежи на протяжении жизни успешно реализоваться в профессиональной деятельности. Итак, анализ педагогической литературы по этому вопросу дает возможность выяснить, что технология проектирования на сегодня - одна из самых распространенных видов исследовательской работы. Она рассматривается как альтернатива классно-урочной системе в учебных заведениях, но она вовсе не должна вытеснить. Проектная технология должна быть использована как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускоренного роста и в личном плане, и в академическом.
Рассматривая сущность педагогического проектирования, следует иметь в виду не только деятельность проектировщиков, но и продукт этой деятельности - проект, созданный для изменения существующего положения дел. Поэтому под педагогическим проектированием будем понимать целенаправленную деятельность педагогов по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование.
Целью педагогического проектирования является решение некоторой актуальной проблемы, основанное на принципиально новом способе. В технических науках подобный способ решения проблемы, при реализации которого наблюдается положительный эффект, называют изобретением, в педагогической же области чаще используется термин «инновация». Цель педагогического проектирования заключается в выполнении социального заказа. Объектом педагогического проектирования является то, с помощью чего можно решить поставленную проблему. Это могут быть: технологии, методы, содержание образования, учебные программы и т. д. Это свидетельствует о том, что в педагогике не всё может попасть под проектирование. Предмет педагогического проектирования, даже имея внешне традиционное выражение, должен строиться на принципиально новой идеи.
Потребность в педагогическом проектировании возникает только тогда, когда найдена новая возможность решения определенной проблемы. Создание известного известным способом, сводит проектирования до уровня обычной разработки той или иной педагогической конструкции. Субъектом педагогического проектирования выступает педагог, разрабатывает проект. Иногда для создания большого и сложного проекта привлекается группа специалистов, тогда субъект считается коллективным. Очевидно, что в зависимости от субъекта, осуществляющего проектирование, его реализация будет отличаться и предметом, и методами работы.
Однако какой бы ни был субъект проектирования, он должен обладать, на наш взгляд, рядом специфических черт: творческим мышлением и способностью к изобретательству; правильными ценностными ориентациями; профессионализмом и высокой работоспособностью; способностью предвидеть последствия перспективных изменений действительности, реализованные в педагогическом проекте. Изучив опыт отечественных и зарубежных ученых по педагогического проектирования можно выделить следующие типы проекта: по содержанию: монопредметний, межпредметных, надпредметных; по конечному результату: теоретический, теоретико-практический, практико-ориентированный; по продолжительности: мини-проект, кратковременный, средней продолжительности, долгосрочный, лонгитюдный; по количеству участников: индивидуальный, коллективный (парный, групповой) по степени самостоятельности: репродуктивно-исследовательский, частично-поисковый, исследовательский или экспериментально-исследовательский, эвристический; по характеру контактов: внутренний, внешний, международный. Средства, используемые в процессе педагогического проектирования предусматривают использование средств, которые можно условно разделить на материальные и духовные.
К первым относятся законодательные акты, документация по проекту, компьютерные и всевозможные технические средства. Ко вторым - общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук. Учитывая специфику педагогической деятельности вообще и педагогического проектирования, в частности, подчеркнем, что большее значение будут иметь духовные средства, которые не умаляют роли материальных средств педагогического проектирования.
Перечень методов педагогического проектирования еще более разнообразен, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования (объективные критерии выбора методов), но и от особенностей самих субъектов, от того набора методов, которыми обладают конкретные проектировщики (субъективные критерии). Вместе с тем можно выделить и инвариантные методы, которые обеспечивают специфику педагогического проектирования как процесса. К ним мы относим, прежде всего, эвристические методы решения изобретательских задач, моделирование и педагогический эксперимент.
В теории педагогического проектирования выделяют прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программы действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и научить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивной модель, которая создается, чтобы выработать решение в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.
Итак, можно сделать вывод, что процедура проектирования считается эффективной, если она не требует дополнительных ресурсов; в итоге создан работоспособный проект; потенциальные возможности для снижения затрат по его эксплуатации без ущерба для качества работы.
1.2. Характеристика возрастных особенностей подростков.
Подростковый возраст или кризис отрочества – период развития ребенка от 11 до 15 лет. Такие дети обучаются в 6 – 9 классах.
Важная особенность этого периода – чувство взрослости, самостоятельности, причиной появления которых являются физиологические изменения. Ребенок хочет, чтобы родители, учителя, родственники относились к нему, как к равному, считались с его позицией. С подростками уже можно разговаривать, как с взрослыми, но для них необходимо повторять информацию несколько раз, как для детей. Контроль со стороны взрослого не интересует подростка, для него становится приоритетным мнение окружающих о себе, своих поступках. Подростку нужен друг, с которым можно делиться своими мыслями и сокровенными тайнами.
Для подросткового возраста характерно стремление достичь максимальный результат в том деле, которое вызывает острый интерес. Подросток стремится к независимости, но в тоже время испытывает необходимость в построении отношений со сверстниками и взрослыми.
Подросток ярко проявляет себя в играх. Излюбленное занятие школьников – подвижные игры с соперничеством. Но немаловажное место занимают и интеллектуальные игры, такие как математические бои, шашки и т. д.
Учебные предметы начинают выступать для подростков как особая сфера теоретических и практических знаний. Они узнают множество фактов, готовы делиться информацией о них или даже выступать на уроке с короткими сообщениями. Но подростков больше начинают интересовать не сами факты, а причины их возникновения.
Эмоционально подросток проявляет себя энергично и пылко. [30] На малейшую критику или замечание может последовать очень эмоциональный, негативный ответ. Раздражение, сомнение, слабость самообладания сопутствуют подростковому возрасту. У кого-то эти качества проявляются сильно, у кого-то слабее. Это приводит к тому, что действия подростков выполняются не до конца. Но если вид деятельности вызывает у школьника положительные эмоции, то он может сосредоточенно заниматься этой деятельностью. [21]
В подростковом возрасте очень хорошо развита самостоятельность. Ученик старается сделать сам, а не списывать с доски, пытается понять и запомнить алгоритм действий и чаще хочет выяснить причину, почему нужно использовать данный алгоритм, почему он устроен так, а не иначе.
В подростковом возрасте дружба может носит длительный характер. Она может сохраниться на всю жизнь. Окружение, в котором находится подросток, является для него главной составляющей всей жизни, мнение, которое высказывают товарищи, является важным.
Подростки имеют устойчивые моральные взгляды, убеждения, оценки, суждения. Если моральные требования подростков не совпадают с требованиями взрослых, то чаще всего подростки идут не за моралью взрослых, а за моралью, которая принята в их среде. У них возникает своя система требований, и они могут настойчиво их отстаивать, не боясь осуждения со стороны окружающих, а особенно взрослых.
Таким образом можно объяснить прочность некоторых «моральных установок», которые из года в год существуют в среде подростков и не поддаются педагогическому воздействию, например, когда учитель осуждает учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и вполне добродушно относятся к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.
В подростковом возрасте формируется самосознание. Подростки анализируют свои поступки, поступки окружающих, свои личностные качества. Формируется самооценка. Подросток постоянно рефлексирует: анализирует свое внутреннее состояние, свои переживания.
В интеллектуальной области центральным новообразованием является развитие способности к абстрактному логическому мышлению, но при этом сохраняется и наглядно-образное мышление. Подросток учится рассуждать гипотетико-дедуктивно, то есть развивается теоретическое мышление. При решении каких-либо задач он старается строить связи, выдвигать предположения и проверять их.
Восприятие в подростковом возрасте становится целенаправленным, систематическим, аналитико-синтетическим, но многое зависит и от личного отношения подростка к воспринимаемому материалу. Также увеличивается концентрация, происходит развитие распределения и переключения внимания. Однако при отсутствии интереса восприниматься материал будет поверхностно.
Таким образом, можно выделить особенности характерные для подросткового возраста: избирательность деятельности; увлеченность; самостоятельность; сильное влияние общественного мнения, коллектива; слабость самоконтроля; подражание; замкнутость; трудность применения теоретических знаний на практике; подвижность и др. [21]
?
1.3. Особенности эффективной организации проектной деятельности подростков при изучении математики
Чтобы повысить мотивацию и эффективность учебной деятельности, нужно включить учащихся в проектную деятельность, имеющую следующие особенности:
1. Цели и задачи проектной деятельности определяются и личностными мотивами, и социальными. Это значит, что такая деятельность должна быть направлена и на повышение компетенции подростков в изучении математики, и на создание продукта, имеющего значимость для других.
2. Проектная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы учащиеся смогли определить свои потребности в общении со сверстниками, группами школьников, учителей; приобрели навыки индивидуальной работы и сотрудничества в коллективе.
3. Организация проектных работ подростков обеспечивает сочетание видов познавательной деятельности, таких как использование анализа, умение обобщать материал, устанавливать причинно-следственные связи.
Проектная деятельность – это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, учителя и родителей, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата. Непременным условием проектной деятельности является наличие выработанных представлений о ее конечном продукте и как следствие этого – об этапах проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.
Включение такой деятельности в учебный процесс преследует несколько целей:
• познакомить подростка с одним из наиболее важных способов познания окружающего мира;
• дать ученику почувствовать радость от успешно решённой трудной (для него) задачи;
• дать подростку опыт изложения результатов своей работы, а также устного представления этих результатов сверстникам и взрослым. [49]
Проектная деятельность предполагает активную работу учащихся: они должны искать необходимую информацию в справочниках, разговаривать с другими людьми, искать фотографии и рисунки, делать записи на диктофон или видеокамеру. Учащиеся с разным уровнем подготовки могут участвовать в проектной работе в соответствии со своими возможностями. [49]
В свою очередь, проектную деятельность в наиболее общем виде можно рассматривать как деятельность или процесс разработки и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта или состояния). В современном мире едва ли не любое деяние, человек склонен рассматривать сквозь призму проектирования.
Основные этапы работы над проектом – это проблематизация, целеполагание, планирование, реализация, рефлексия. Внутри каждого этапа важные шаги, которые нужно выполнять в ходе работы. Так, формулируя цель работы, автор проекта создает мысленный образ желаемого результата работы – проектного продукта, который является непременным условием работы. В ходе планирования необходимо определить задачи, которые предстоит решить на отдельных этапах работы и способы, которыми эти задачи будут решаться. Определить порядок и сроки выполнения работы – разработать график. На этапе реализации плана может возникнуть необходимость внести определенные изменения в задачи отдельных этапов и в способы работы, а иногда может измениться представление автора о конечном результате, проектном продукте. Завершается проект обычно презентацией найденного автором способа решения исходной проблемы, созданного им проектного продукта и самопрезентацией компетентности автора проекта. (Иксанова, Т. А. Проектная деятельность на уроках математики / Т. А. Иксанова. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа : Лето, 2015. — С. 117-120. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/148/7521/ (дата обращения: 05.01.2021).)
Для учителя ценным в проектной деятельности является сам процесс работы, так как он представляет собой инструмент обучения и развития детей. Больше всего учащиеся заинтересованы в результате работы. Правильно выбранный тип проекта позволяет найти компромисс среди этих интересов.
Учитель будет иметь возможность управлять активностью учащегося на протяжении всей работы над проектом и формировать у него необходимые предметные знания, умения и навыки, подбирая определённый тип проекта.
