Глава 1. Теоретические аспекты обучения технике чтения младших школьников на уроках английского языка
1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст охватывает период с 6 до 10 лет. В психологических исследованиях Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., Выготского Л.С., Мухиной Т.К. и др. отмечается, что в это время кардинально меняется протекание психических процессов учащихся. Этот возраст является переходным, в котором формируются основные психические новообразования. Развиваются познавательные процессы. Идет развитие интеллектуальных операций: сравнения, обобщения, ориентировки, классификации, кодирования. Увеличивается доля продуктивных действий мышления.
Мнемическая деятельность становится более совершенной. В этом возрасте у детей происходит переход от игровой ведущей деятельности к учебной. Так в 1–2 классах еще ярко проявляется игровая деятельность, а в 3–4 классах все больше будет проявляться учебная. Поэтому основной формой обучения чтению, как и любой другой речевой деятельности, во втором классе будет игра. Чтение на чужом языке – всегда условность, и чем точнее здесь будут соблюдаться условия игры и ее законы, тем эффективнее будет формирование навыков чтения. Условиями игры здесь могут быть скрытые критерии оценивания, которые учащийся будет использовать для самоконтроля и взаимоконтроля, а учитель – для оценивания результатов. Большие изменения претерпевает внимание детей.
Младшие школьники, как пишет Б.Д. Эльконин, отличаются неустойчивостью внимания, что проявляется в их способности сосредотачиваться лишь на 2–3 минуты. Они не способны сознательно управлять своим вниманием или долго удерживать внимание на чем-либо одном. Это дает возможность учителю управлять вниманием детей яркой наглядностью или формой работы. Частая смена видов деятельности позволяет на одном уроке формировать разные компетенции, но в небольшом объеме, при этом не вызывая утомляемости детей, т.к. для них естественно частое переключение внимания. Таким образом, на каждом уроке есть возможность включения работы над техникой чтения. [Эльконин, 1994, с. 86].
Мышление младших школьников продолжает развиваться. В возрасте 6–10 лет происходит переход от наглядно-действенного к нагляднообразному мышлению, которое наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Следовательно, во время занятий следует активно использовать красочные иллюстрации и прочие виды демонстрационного дидактического материала. Наглядные материалы должны быть интересные, сюжетные, побуждающие к игре, хорошо, если это будут любимые персонажи сказок или мультфильмов. [http://www.native-english.ru].
Такое мышление практически неразличимо с воображением, поэтому объяснение правил чтения лучше строить на образах, которые будут понятны, интересны детям, дадут простор воображению, что поможет лучшему усвоению правил чтения, легкому запоминанию и быстрому узнаванию правил на новой лексике. В младшем школьном возрасте, уточняет Б.Д. Эльконин, происходит переход от непроизвольной памяти к более сложным: произвольной и осмысленной. В этом возрасте плохо развита кратковременная и оперативная память, поэтому младший школьник не может запоминать на уроке необходимый лексический материал, как ученик старших классов, но благодаря непроизвольному запоминанию при многократном повторении информация сохраняется в долговременной памяти.
На запоминание младшим школьникам требуется больше времени, в то время как лексические единицы, которые они запоминают в начальной школе, сохраняются в их памяти весь период обучения. Это подтверждает тот факт, что даже дети с очень слабой памятью, будучи девятиклассниками, могут вспомнить и рассказать стихотворения и рифмовки, которые выучили в начальной школе [http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiyyazyk/library/2013/05/30/psikhologicheskie-osobennosti].
Таким образом, возрастные особенности детей младшего школьного возраста могут стать благоприятными условиями для формирования техники чтения при правильной организации учебного процесса. А именно, использование красочных наглядных материалов, объяснение через яркие образы, частой смене видов работы и многократному повторению.
1.2 Понятие чтения и трудности учащихся при технике чтения
Существует многообразие определений техник чтения, что обусловлено, на наш взгляд, тем, чему автор склонен уделять особое внимание. Зарубежными авторами оно рассматривается как: опознавание множества лингвистических сигналов - букв, морфем, слогов, слов, фраз, грамматических элементов и речевых маркеров - и вычленение единиц, представляющих смысл для читающего [14, с. 299]; психолингвистическая игра выдвижения вероятностных гипотез относительно смысла текста посредством выбора графических элементов- подсказок в соответствии с имеющимися знаниями [16]; максимально возможное извлечение из печатного текста необходимой информации [15, с. 3]; это процесс приписывания значения письменным символам, содержащимся в нем [13, с. 15].
В работах отечественных исследователей техника чтения описывается как техника речевого взаимодействия автора написанного текста и его читателя, при этом осознание текста подразумевает единство умозаключений, произведенных читателем, с задумкой отправителя данной информации, т.е. автора [5, с. 8]; визуальное понимание напечатанного текста и его осознание с разнообразной степенью развернутости, четкости и углубленности [1, с.103]; рецептивный характер коммуникации, обращенный на уяснение и осмысление написанного текста, в процессе которого усваивается и оценивается информация, содержащаяся в тексте [8, с. 95].
Согласно мнению многих исследователей (3.И. Клычникова, Е.Н. Соловова), техника чтения на иностранном языке как один из видов речевой деятельности наряду с говорением, аудированием и письмом, является важной частью иноязычной коммуникативной компетенции в качестве вида речевой деятельности, а также косвенной модели общения. Достичь естественного взаимодействия с носителями языка могут, в большинстве случаев, относительно немногие, тогда как, читать на иностранном языке могут почти все. Именно поэтому обучение чтению является целевой доминантой [11, c. 141].
Техника чтения, подразумевающее глубокие мыслительные процессы (анализ, синтез, умозаключение и др.), и его следствие - получение информации - играют большую роль в коммуникативной деятельности общества. Такой вид письменного взаимодействия гарантирует передачу накопленного человечеством опыта, совершенствует интеллект, усиливает чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает. З.И. Клычникова считает, что чтение является процессом восприятия и обработки полученной информации, графически зашифрованной по системе того или иного языка в форме письменных и печатных текстов.
Техника чтения ставит перед собой цели:
а) взаимодействия с их автором;
б) расшифровывания имеющейся в тексте информации;
в) обучения родному и иностранному языку;
г) развития личности читателя;
д) приобретения им эстетического удовлетворения и информативного воздействия;
е) усовершенствования образного мышления и выразительной речи;
ж) стимулирования психической деятельности читателя [8, c. 5].
Визуальный прием информации преобразуется во внешне либо внутренне воспроизводимое высказывание и завершается узнаванием лингвистической единицы, а именно соотнесением с ее значением. Что касается смысловой обработки текста, судить об этом возможно лишь опосредованно, поскольку прямое наблюдение за процессом осмысления письменной речи невозможно. Для анализа доступны лишь данные, полученные по результатам чтения. Данный процесс наглядно описан А.А. Миролюбовым, который условно делит его на несколько этапов: анализа ситуационного контекста, предшествующего началу чтения; выдвижения гипотезы о содержании текста; дальнейшей антиципации, или вероятностного прогнозирования; и, наконец, процесса смысловой переработки [10, с. 152].
Здесь невозможно не разделить мнение С.К. Фоломкиной о существовании двух уровней понимания - уровня значения, имеющего отношение к восприятию языковых единиц, и уровня смысла, направленного на осознание смысла текста как целостного речевого произведения [12, с. 22]. Подобная позиция близка Н.И. Гез, которая считала, что «хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы:
а) связанные с «технической» стороной чтения, они обеспечивают перцептивную переработку текста, напр., восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы;
б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д.; эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания» [4, с. 265].
Т.Г. Егоров, формулируя определение чтения, исходил из двух точек зрения: одни исследователи видели в данном процессе, прежде всего порядок механизированных действий, другие же в свою очередь смотрели на чтение с точки зрения мыслительных операций, которые входят в состав этого процесса. Обе точки зрения не могут быть полностью истинными, поскольку являются односторонними: и первая, и вторая подчеркивают только одну из сторон процесса чтения, не раскрывая его полностью. Если рассматривать чтение исключительно как систему закономерностей, сложившихся между зрительными образцами (текстом) и произнесением, то мы не поймем этого вида речевой деятельности во всей его многообразности. Процесс связи видимого и произносимого слова обуславливает лишь технику чтения. Главное же значение в процессе чтения имеет осмысление написанного и отношение к прочитанному [7, с. 51-52].
Иная точка зрения, которая рассматривает технику чтения только лишь как процесс осмысления, тоже является односторонней. Для понимания текста, важно освоить технику чтения. Трудный процесс чтения можно понять, только учитывая обе эти стороны - технику чтения и усвоение текста. Две эти стороны процесса чтения неделимо связаны между собой.
Многие из выпускников, сдающих в 11 классе ЕГЭ по английскому языку, отказываются от сдачи устной части этого экзамена. Это происходит, потому что они боятся не справиться с ней. Чтобы подготовиться к выполнению первого задания (чтения текста), выпускник должен изучить правила чтения, произношения и знать исключения. При обучении технике чтения нужно использовать как можно больше упражнений, объясняющих правила чтения, правила английской фонетики. Особое внимание необходимо уделить правилам, когда некоторые согласные в сочетании с другими буквами не читаются:
1. ng[p]bring, long
2. gn[n]reign, design
3. wh[w]where, why
4. wh +o[h]who, whose
5. kn[n]know, knee
6. wr[r]write, wrong
7. st[s]castle, listen
8. ph[f]phone, elephant
После тщательного объяснения и разбора данных правил с помощью таблиц, карточек рекомендуются упражнения закрепляющего характера, например, направленные на фонетическую отработку в хоровом и индивидуальном режимах следующих слов:
hasten, strong, fasten, listen, Christmas, castle, whistle, jostle, nestle, wrestle; cupboard, pneumonia, psychology, philosophy, raspberry; neighbour, nightingale, straight, naughty, high, height, through, sigh, etc.
Это упражнение и другие с использованием информационно- коммуникационных технологий способствуют освоению принципов чтения, делают этот вид речевой деятельности увлекательным, усиливают мотивацию к изучению английского языка [6].
В свою очередь, вторую сторону - понимание написанного и установление к мыслям и чувствам автора своего отношения - необходимо рассматривать как основную цель чтения. Абсолютно ясно, что две данные стороны процесса чтения взаимосвязаны и обуславливают друг друга. Следовательно, можно считать, что восприятие текста и его произнесение непременно испытывает на себе воздействие смысла прочитанного и, наоборот, процесс понимания написанного текста определяется восприятием. Взаимодействие процессов восприятия и осмысления при чтении объясняет следующее: наличие условий для понимания текста зависит от качества его восприятия. При ошибках в восприятии, таких, как неправильном чтении слов или уподоблении похожих по форме слов, происходит искажение смысла. В то же время ложное понимание смысла подталкивает к ложному угадыванию формы слова.
А.Н. Леонтьев выделяет важный психологический компонент процесса чтения, определив его механизмом вероятностного прогнозирования, проявляемым на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование - это умение предопределить содержание текста, а также правильно предположить о последующем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим частям текста. К вербальному прогнозированию относится умение по начальным буквам предугадать слово, по первым словам предположить построение предложения, по первому предложению - последующее построение абзаца. Прогнозирование помогает создать установки эмоционального настроя у учащихся, подготовить их к чтению [цит. по: 9, с. 98-99].
Выдвижение гипотез и система ожиданий способствуют развитию прогностических умений читающего; они активизируют непрерывное построение структуры знаний читающего, приводят в действие его фоновые знания и языковой опыт. Как считает О.Н. Кужель, при подготовке сознания к восприятию информации читающий вспоминает, догадывается, предполагает, то есть включает способности своей долговременной памяти и своего личного и социального опыта [9, с. 103-104].
Несмотря на то, что в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления тесно взаимосвязаны и проходят одновременно, умения и навыки, которые обеспечивают его процесс, условно делят на две группы: а) связанные с «техническим» аспектом чтения - они предоставляют восприятие графических символов и сопоставление их с конкретными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы; б) создающие условия для смысловой переработки воспринятого материала - формирование смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и содержания данного текста. Эти умения обуславливают понимание текста как цельного речевого высказывания. Понимание содержания реализовывается путём ряда сложных логических операций, в результате которых устанавливаются связи в тексте и происходит переход от слов к смыслу.
Ступенчатый характер понимания текста в иностранном языке показан 3.И. Клычниковой, которая выделила четыре типа информации, получаемой из текста и семь ступеней различного понимания - это понимание слов, словосочетаний, предложений, текста, шестая ступень предполагает понимание содержательной и эмоционально¬волевой информации, а седьмая - понимание всех типов информации, в том числе и побудительно-волевой. В итоге всех этих процессов читающий даёт оценку тексту в широком социальном и культурном контексте, а само чтение определяется зрелостью [8, с. 25-28].
Сущность главной стратегии чтения такова: читающий поочередно то «забегает» вперед по строке, к последующему слову (словам), что лежит в основе «угадывания», создания смысловых «гипотез» («вероятностное прогнозирование» читаемого), то вновь обращается к ранее прочитанному, в процессе чего сверяет исходно созданную гипотезу с написанным, и только после этого декодирует концепт слова. Стратегия чтения такого типа, которая заключается в том, что читающий забегает вперед («антиципация») и возвращается назад (сличение, контроль), происходит благодаря сложным актам движения глаз. Впрочем, движения глаз - это лишь условие, которое необходимо для совершения функции чтения; а если говорить о самом процессе чтения, то оно характеризуется взаимодействием, как минимум, двух уровней - сенсомоторного и семантического, которые находятся в сложном синтезе. Сенсомоторный уровень представляет собой несколько плотно взаимосвязанных «звеньев»: звено удерживания; звено звуко-буквенного анализа; сличение и контроль (сопоставление рождающихся гипотез с данным материалом), сохранение в памяти получаемой информации; смысловые догадки, которые возникают на основе этой информации.
«Техника» чтения обеспечивается благодаря сенсомоторному уровню - это скорость восприятия прочитанного, его точность. Семантический уровень на основе своих данных, определяет понимание значения и смысла, как отдельных слов, так и полного речевого высказывания. Осуществление процесса чтения реализуется благодаря сложному взаимодействию этих уровней с двух сторон: во-первых, со стороны скорости и точности восприятия и идентификации (опознавания) знаков языка; во-вторых, со стороны адекватного понимания значения, которое содержится в этих знаках.
Точное, правильное восприятие текста является основным условием для правильного понимания текста читаемым. Для этого предполагается владение конкретным набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, делающим процесс опознавания моментальным [2, с. 81-83].
1.3 Требования примерной рабочей программы для обучения технике чтения на английском языке в начальной школе
Сегодня при обучении чтению на английском языке перед учителем ставятся следующие задачи: научить школьников читать тексты; понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем понимания их информацию.
Овладение техникой чтения на английском языке на начальном этапе является самостоятельной проблемой. Именно поэтому мы обращаем особое внимание на формирование данного навыка в процессе обучения чтению.
В нашем исследовании выявлены проблемы, с которыми сталкивается педагог в процессе обучения чтению, разработан ряд методических рекомендаций, а именно:
- обучение технике чтения следует осуществлять на хорошо усвоенном лексическом материале;
- тексты для предъявления обязательно должны отвечать возрастным и эмоциональным особенностям обучающихся;
- работая с иностранными текстами, стоит вовлекать учащихся в активную творческую деятельность, даже не речевую;
- отбирая тексты для чтения, следует учитывать их воспитательную и методическую ценности, а так же доступность содержания и формы текста;
- в занятиях использовать различные приемы работы с текстами, в процессе чтения учитывать психологические и индивидуальные особенности обучающихся.
Методические рекомендации по применению коммуникативной методики с элементами игрового метода на уроках английского языка, рекомендуемые для включения в программу УМК с целью эффективного формирования навыка чтения на английском языке у младших школьников на начальном этапе обучения:
1. Необходимо подобрать видео материал к изучаемым темам. Это добавит наглядности в процесс обучения английскому языку младших школьников.
2. В УМК следует добавить тексты для чтения. Данные задания представлены только в виде нескольких страниц в конце учебника.
3. Добавить игровые ситуации, при которых младшие школьники, чувствуя себя комфортно, смогут отработать свои навыки и опробовать знания.
Определяя уровень сформированности умений навыков чтения текстов на иностранном языке, оценивание осуществляется по результатам выполнения заданий направленных на различные виды чтения (поисковое, ознакомительное или изучающее).
При обучении чтению необходимо подбирать тексты специально продуманными коммуникативными заданиями. В них должна быть связь со смысловой стороной читаемого, учащихся необходимо заставлять уже на начальном этапе думать, проявлять себя как личность, использовать свой жизненный опыт.
Безошибочное, быстрое узнавание и восприятие графических образов, лексико-грамматических единиц текста в письменном виде предполагает формирование рецептивных, технических и лексико-грамматических навыков чтения.
В процессе контроля по формированию навыков чтения у младших школьников на начальном этапе мы проверяли:
- узнавание букв и их название;
- сопоставление букв\буквосочетаний с принадлежащими их звуками;
- устном воспроизведении слов\словосочетаний и предложений;
- интонирование или деление предложений на ритмические группы;
- понимание текстов (полное или точное);
- общего понимание содержания текста (при ознакомительном и поиском чтениях);
- правильность чтение вслух.
Чтение – один из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности, направленной на извлечение информации из письменного текста. Рецептивный характер этого вида речевой деятельности обуславливает доступность и легкость его изучения.
Существует ряд трудностей в обучении иностранному языку:
- при обучении иноязычному чтению в памяти младших школьников нет прочных слуховых и моторных образов читаемых слов.
- необходимость овладения системой графических знаков, отличающихся от знаков родного языка, а также умение соотносить их с иноязычными звуками.
- стремиться к развитию познавательного интереса учащихся к предмету путем вовлечения в различные обыгрываемые ситуации.
- способствовать воссозданию ситуации реального общения на иностранном языке в ходе урока.
Проведенное исследование подтвердило, что проблема обучения чтению актуальна в современном мире и требует особого внимания.
Выводы по первой главе
Язык – важнейшее средство общения, при его помощи происходит существование и развитие человеческого общества, развитие международных отношений. Изучение английского языка в начальной школе является признаком возрастающего интереса социума к изучению языков в целом, подтверждением значимости и необходимости этого предмета для всестороннего личностного развития личности и ее успешности в современном мире.
Техника чтения рассматривается в школьной методике как цель и средства обучения чтению на английском языке. Главной целью обучения чтению является извлечение информации из прочитанного. При овладении чтением учащиеся сталкиваются с целым рядом психических и лингвистических трудностей. Для формирования техники чтения необходимо читать вслух, для других. Техника чтения – показатель понимания прочитанного.
Глава 2. Методика обучения учащихся начальной школы технике чтения на английском языке
2.1 Анализ учебников и учебно-методических комплексов на наличие упражнений для формирования техники чтения
Вопросу овладения техникой чтения (ТЧ) на английском языке всегда уделялось достаточно внимания многими методистами (Плахотник В.М., Никитенко С. М., Негнивицька О. И., Верещагина И.Н., Онищенко Н. К., Бигич А. Б., Денисенко Н. В. и др.). Ученые исследовали психологические особенности обучения ТЧ, определяли причины возникновения трудностей чтения и способы их преодоления, особенности орфографической системы английского языка, различия между графикой двух изучаемых языков и тому подобное. Одним из направлений исследования был поиск целесообразного способа обучения ТЧ, который преимущественно касался модификации метода целых слов. В то же время исследователи высказывались о целесообразности обучения ТЧ по звуковому аналитико-синтетическиму методу. Несмотря на это, можно утверждать, что на сегодняшний день актуальна проверка, метод обучения ТЧ является эффективным.
Экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики осуществлялось в соответствии со всеми требованиями организации методического эксперимента и проводилось по общеопределенному этапу: организация эксперимента, его реализация, констатация результатов эксперимента, проверка достоверности, анализ и интерпретация полученных результатов.
Первым шагом было выяснение актуальности и значимости формирования англоязычной компетенции (АК) в ТЧ младших школьников, выявление объекта и предмета исследования и определения целей и задач ТЧ на начальной ступени обучения [5]. Применив такие методы научного исследования, как критический анализ источников, изучение и обобщение положительного опыта обучения ТЧ, мы рассмотрели сущность чтения и ТЧ как его составляющей, определили потенциальные трудности овладения умением читать [4, 6].
Принимая это во внимание, мы подобрали учебный материал, разработали подсистему упражнений и заключили модель обучения, которые, по нашему мнению, является более целесообразными для успешного формирования указанного аспекта. Таким образом, возникла необходимость проверить, является разработанная нами методика обучения ТЧ по звуковому аналитико-синтетическим методом более эффективной и целесообразной по сравнению с другими. Учитывая современные тенденции использования метода целых слов для сравнения была выбрана модель обучения ТЧ по этому методу.
В процессе исследования нами был рассмотрен УМК «Spotlight». При анализе методик, данного УМК мы обнаружили как преимущества, так и некоторые недоработки.
