ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РОЛИ ВООБРАЖЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
1.1. Характеристика и особенности развития высших познавательных процессов младшего школьника
В выпускной квалификационной работе изучается влияние воображения на развитие других познавательных процессов младшего школьника, важно, с моей точки зрения, остановиться на детальной характеристике тех самых процессов на упомянутом возрастном этапе.
Обозначенная тема широко освещается в трудах Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, И.Ю. Кулагиной, В.Н. Колюцкого и некоторыми другими авторами, занимающихся проблемами психологии возрастного развития.
В младшем школьном возрасте познавательная сфера ребёнка претерпевает значительные изменения.
Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребёнка. В школе за относительно короткий промежуток времени ребёнок должен овладеть системой научных понятий - основой наук. Процесс усвоения системы понятий, системы наук, не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребёнка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т. д.). Во время школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций [39].
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте (от семи до одиннадцати лет) становится мышление. «Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций» [33, с. 258].
Память развивается в двух направлениях: произвольности и осмысленности. «Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными» [33, с. 261].
Особенность восприятия в начале младшего школьного возраста состоит в его недостаточной дифференцированности.
К концу же этого периода, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создаёт возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого [33].
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Причём в учебной деятельности развивается, что следует подчеркнуть, произвольное внимание ребёнка [33].
Теперь рассмотрим подробнее, какие высшие психические процессы и каким образом меняются у детей, обучающихся в начальной школе.
Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщённый характер. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте [35; 39].
До обучения мышление, опираясь на непосредственный жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребёнком чувственных обобщений («житейских понятий»). В процессе школьного обучения оно преобразуется в мышление теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями [10].
Усваивая знания, школьник учится процессу образования научных понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам (какой бы мерой общности они не обладали), а на основе выделения существенных связей и отношений. Выработка понятий требует от школьника активности, направленной на решение поставленной перед ним учебной задачи; иначе говоря, этот процесс в известном смысле является творческим [10].
«Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходят интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность» [39, с. 335].
Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность: ребёнок научается владеть специальными действиями, с помощью которых он сосредотачивается на учебной деятельности, сохраняет в памяти увиденное или услышанное, представляет себе нечто, выходящее за рамки воспринятого ранее. Если в дошкольном возрасте игровая деятельность сама способствовала количественным изменениям в развитии произвольности (возрастанию произвольности, выражаемой в сосредоточенности и устойчивости внимания, долговременности сохранения образов в памяти, обогащению воображения), то в младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ребёнка присвоения специальных действий. Благодаря им внимание, память, воображение приобретают выраженный произвольный, преднамеренный характер. Однако произвольность познавательных процессов у детей шести-семи – десяти-одиннадцати лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребёнок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычных обстоятельствах ему ещё очень трудно организовать свои психические функции на уровне высших достижений человеческой психики [35].
«В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах…» [39, с. 333].
Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, поставленной учителем, ребёнок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим [11].
«Познавательная активность ребёнка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес…
И всё-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать своё поведение, непроизвольное внимание преобладает» [35, с. 280].
Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу – важное приобретение младшего школьного возраста [5].
В школе у ребёнка возникает необходимость запоминать произвольно. Учебная деятельность строго требует от ребёнка запоминания [35].
В младшем школьном возрасте память «интеллектуализируется», т.е. происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приёмы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развёрнутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача “запомнить” отходит на второй план [11].
«Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребёнок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой… Во-вторых, в младшем школьном возрасте идёт интенсивное формирование приёмов запоминания. От наиболее примитивных приёмов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребёнок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала» [39, с. 332-333].
Следовательно, память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях: усиливаются роль и удельный вес словесно-логического смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание) [32].
Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность. И ребёнок понимает, как важно заставить работать на себя свою память.
В младшем школьном возрасте ребёнок в своём воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.
В условиях учебной деятельности к воображению ребёнка предъявляют специальные требования, которые побуждают воображение “действовать” произвольно. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями – иначе ребёнок затрудняется произвольно фантазировать. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другие условные обозначения предметов [35].
Сама учебная деятельность побуждает, прежде всего, к развитию репродуктивного воображения в этом возрасте: школьники должны воссоздать образ действительности в изучаемом предмете. В первом классе образы воображения приблизительны и бедны деталями, однако под влиянием обучения уже к третьему классу увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счёт воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов (в этом также проявляется влияние развивающегося мышления). Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путём формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний.
Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщённом, сжатом виде (этому во многом способствует формирование приёмов смыслового запоминания).
Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов (“Это обязательно произойдёт, если сделать то-то и то-то”) – важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения. Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети реализуют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его воплощения [11].
«В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребёнка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче» [39, с. 333]. Возможности ребёнка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развёрнуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Затем ребёнок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять её в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т. д. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения [11].
Итак, главные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют “произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий – всех, кроме интеллекта” [39, с.335]. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который ещё не знает самого себя [39]. Как указывал Д.Б. Эльконин, центральным моментом становится формирование отвлечённого словесно-логического и рассуждающего мышления. Его возникновение существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими [61].
1.2. Динамика связи воображения с другими высшими познавательными процессами в онтогенезе
«Определить какие-либо возрастные границы, характеризующие динамику развития воображения, очень трудно» [34, с. 293]. Несмотря на сложность определения этапов развития воображения у человека, можно выделить определённые закономерности в его формировании. Так, первые проявления воображения тесно связаны с процессом восприятия. Связь между восприятием и воображением сохраняется и на следующей ступени развития, когда ребёнок в своих играх начинает перерабатывать полученные впечатления, видоизменяя в воображении воспринятые ранее предметы.
Важный этап в развитии воображения связан с тем возрастом, когда ребёнок овладевает речью. Речь позволяет ребёнку включить в воображение не только конкретные образы, но и более отвлечённые представления и понятия. Более того, речь позволяет ребёнку перейти от выражения образов воображения в деятельности к непосредственному их выражению в речи.
Этап овладения речью сопровождается увеличением практического опыта и развития внимания, что позволяет ребёнку легче выделять отдельные части предмета, которые он воспринимает уже как самостоятельные и которыми всё чаще оперирует в своём воображении. Однако синтез происходит со значительными искажениями действительности. Из-за отсутствия достаточного опыта и недостаточной критичности мышления ребёнок не может создать образ, близкий к реальной действительности. Главной особенностью данного этапа является непроизвольный характер возникновения образов воображения. Чаще всего, образы воображения формируются у ребёнка данного возраста непроизвольно, в соответствии с ситуацией, в которой он находится.
Следующий этап развития воображения связан с появлением его активных форм. На этом этапе процесс воображения становится произвольным. Возникновение активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Допустим, взрослый человек просит ребёнка что-либо сделать (нарисовать дерево, сложить из кубиков дом и т.д.). Тем самым он активизирует процесс воображения. Для того, чтобы выполнить просьбу взрослого человека, ребёнок сперва должен создать или воссоздать в своём воображении определённый образ. Причём этот процесс воображения по своей природе уже является произвольным, поскольку ребёнок пытается его контролировать. Позднее ребёнок начинает использовать произвольное воображение без всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит своё отражение, прежде всего, в характере игр ребёнка. Они становятся целенаправленными и сюжетными. Окружающие ребёнка вещи становятся не просто стимулами к развёртыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. Ребёнок в четырёх – пятилетнем возрасте начинает рисовать, строить, лепить, переставлять вещи и комбинировать их, опираясь на свой замысел.
Ещё один важнейший сдвиг в воображении происходит в школьном возрасте. Необходимость понимания учебного материала обусловливает активизацию процесса воссоздающего воображения. Для усвоения знаний, которые даются в школе, ребёнок активно использует своё воображение. Это вызывает прогрессирующее развитие способностей переработки образов восприятия в образы воображения.
Другая причина бурного развития воображения в школьные годы связана с тем, что в процессе обучения ребёнок активно получает новые и разносторонние представления об объектах и явлениях реального мира. Эти представления служат необходимой основой для воображения и стимулируют творческую деятельность школьника [34].
1.3. Различные точки зрения на взаимосвязь воображения
с остальными познавательными процессами
Воображение и мышление. «Воображение тесно связано с мышлением. Подобно мышлению, оно позволяет предвидеть будущее» [41, с. 415].
Для того, чтобы лучше понять связь названных высших психических функций, уместно поставить и ответить на следующие вопросы. Что же общего между мышлением и фантазией и к чему сводятся различия между ними?
Так же, как и мышление, воображение возникает в проблемной ситуации, т.е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новые решения; так же, как и мышление, оно мотивируется потребностью личности. Реальному процессу удовлетворения потребностей может предшествовать иллюзорное, воображаемое удовлетворение потребностей, т.е. живое, яркое представление той ситуации, при которой эти потребности могут быть удовлетворены. Но опережающее отражение действительности, осуществляемое в процессах фантазии, происходит в конкретно-образной форме, в виде ярких представлений, в то время как опережающее отражение в процессах мышления происходит путём оперирования понятиями, позволяющими обобщённо и опосредствованно познавать мир. Выходит, основной структурной “единицей” воображения является образ, а основной “единицей” мышления – понятие.
Таким образом, в проблемной ситуации, с которой начинается деятельность, существуют две системы опережения сознанием результатов этой деятельности: организованная система образов (представлений) и организованная система понятий. Возможность выбора образа лежит в основе воображения, возможность новой комбинации понятий лежит в основе мышления. Часто такая работа идёт сразу в «двух этажах», ибо системы образов и понятий тесно связаны: выбор, например, способа действия осуществляется путём логических рассуждений, с которыми органически слиты яркие представления того, как будет осуществляться действие.
Рассматривая сходство и различие мышления и воображения, необходимо заметить, что проблемная ситуация может характеризоваться большей или меньшей неопределённостью. Если исходные данные задачи, к примеру научной проблемы, известны, то ход её решения подчинён преимущественно законам мышления. Другая картина наблюдается, когда проблемная ситуация отличается неопределённостью, исходные данные с трудом поддаются точному анализу. В этом случае активизируются механизмы воображения.
В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Есть основание сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределённость ситуации весьма велика. Чем более привычной, точной и определённой становится ситуация, тем меньше простора даёт она фантазии. Совершенно очевидно, что для той области явлений, где основные законы выяснены, нет необходимости использовать воображение. Однако при наличии весьма приближённых сведений о ситуации, напротив, трудно получить ответ с помощью мышления – здесь вступает в права фантазия.
Ценность воображения психологи видят в том, что оно позволяет принять решения и найти выход в проблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Фантазия позволяет “перепрыгнуть” через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат. Но в этом же и слабость такого решения проблемы. Намеченные фантазией пути решения нередко недостаточно точны, нестроги. Однако необходимость существовать и действовать в среде с неполной информацией привела к возникновению у человека аппарата воображения. Поскольку в окружающем нас мире всегда останутся неизученные области, аппарат воображения всегда будет полезен [41].
От себя лично добавлю, что плоды воображения далеко не всегда находят воплощение на практике, по крайней мере, сию минуту. Скажем, когда-то давно человек представил себя летящим над городом на аппарате с крыльями. Но такого аппарата нет в природе, более того – его никто долгое время не мог изобрести. Тогда на помощь дерзкой фантазии приходит структурированное отшлифованное логическое мышление. Оно-то и «выстраивает» постепенно, шаг за шагом, от начала до конца все этапы, всю полноту действий на пути к воплощению в жизнь представленного образа. Мышление «измеряет» силу притяжения земного шара; «думает», из какого материала сконструировать крылья, «вычисляет» минимальную скорость для взлёта, «высчитывается» оптимальный угол расположения крыла, «определяет» сопротивление воздуха и так далее.
Специфическая функция воображения «состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена» [36, с. 265].
«Подчёркивая связь между мышлением и воображением, К.Д.Ушинский говорил, что сильное, деятельное воображение есть необходимая принадлежность ума» [40, с. 293].
Воображение, восприятие, память, мышление и речь. «Воображение – особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью» [36, с. 260].
Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о событиях прошлого, открывает перспективы будущего. Обладая богатым воображением, человек может “жить” в разном времени, что не может себе позволить ни одно другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях.
Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий.
От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла [36, с. 261].
«Существуют индивидуальные, типологические особенности воображения, связанные со спецификой памяти, восприятия и мышления человека. У одних людей может преобладать конкретное, образное восприятие мира, которое внутренне выступает в богатстве и разнообразии их фантазии. Про таких индивидов говорят, что они обладают художественным типом мышления… У других отмечается большая склонность к оперированию абстрактными символами, понятиями…» [36, с. 267].
Одна из функций воображения “связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями” [36, с. 266].
Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер, как и процессы восприятия, памяти, мышления. Уже в восприятии и памяти анализ позволяет выделять и сохранять некоторые общие, существенные черты объекта и отбрасывать несущественные. Этот анализ завершается синтезом – созданием своего рода эталона. При помощи него осуществляется опознание тех объектов, которые при всех изменениях не выходят за пределы определённой меры сходства. Анализ и синтез в воображении имеют другое направление и обнаруживают при активном процессе оперирования с образами другие тенденции.
«Основная тенденция памяти – возобновление образов в максимальном приближении к эталону, т.е. в конечном счёте приближение к точной копии ситуации, имевшей когда-то место в поведении, или объекта, который был воспринят, понят, осознан.
Основная тенденция воображения – преобразование представлений (образов), обеспечивающее в конечном счёте создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей» [41, с. 418].
И та, и другая тенденции являются относительными: мы узнаём своего знакомого и через много лет, хотя его черты, одежда, даже голос заметно изменились, и точно так же в любом новом образе, созданном фантазией, проступают черты известного.
Разбирая механизм воображения, необходимо подчеркнуть, что его сущность составляет процесс преобразования представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия – это отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях. Если придумать даже что-то совершенно необычайное, то при тщательном рассмотрении выяснится, что все элементы, из которых сложился вымысел, взяты из жизни, почерпнуты из прошлого опыта, являются результатами преднамеренного анализа бесчисленного множества фактов [41].
Многолетние опыты показали, что воображением можно управлять. При наличии продуманных и систематических упражнений человеку становится легче представлять видимое в своём воображении. А так как способность что-либо зрительно представить положительно влияет на запоминание, то приёмы, направленные на развитие воображения у детей, одновременно служат совершенствованию их образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации из кратковременной и оперативной памяти в долговременную [36].
Из вышесказанного становится понятным, насколько тесно связаны процессы памяти и воображения. Неслучайно профессор П.С.Гуревич даёт следующее определение воображения: “Воображение – фантазия, позволяющая создать представления без реального предмета, вызвать его в своей памяти. Ощущения, накопленные нашей психикой, оставляют следы в сознании.
