Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Формирование готовности педагогов к работе в условиях дошкольного инклюзивного образования

one_butterfly 2200 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 88 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 10.05.2021
Необходимость поиска пути разрешения выявленных противоречий определяет проблему исследования, которая предполагает ответ на следующий вопрос: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности педагогов к работе в условиях дошкольного инклюзивного образования. Поиск оптимальных путей решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Формирование готовности педагогов к работе в условиях дошкольного инклюзивного образования». Теоретико-методологической основой исследования являются труды, посвященные: - проблеме профессиональной подготовки педагогов (Н.В. Кузьмина, В.В. Хитрюк, И.Л. Лернер, В.А. Сластёнин, А. Л. Тряпицына); - компетентностному подходу к профессиональной подготовке педагогов (А.Х. Бермус, В.А. Болотов, З.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И. Д. Фрумин); - исследованию содержания и технологии подготовки педагогов к коррекционно-педагогической деятельности (А.Д. Гонеев, Н.В. Ялпаева и др.); - современным научным идеям в области специальной (коррекционной) педагогики (Н.М. Назарова, М.М. Семаго, Д.В. Шамсутдинова и др.); - концепции интегрированного (инклюзивного) обучения детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, В.В. Коркунов, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко); - исследованиям моделирования инклюзивного образования (И.Е. Аверина, С.В. Алехина, Т.П. Дмитриева, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, М.Л. Семенович и др.). Цель – выявить педагогические условия, направленные на формирование готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Объект – процесс формирования готовности педагогов к работе в условиях дошкольного инклюзивного образования. Предмет – педагогические условия, направленные на формирование готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую, методическую литературу, нормативно-правовые документы по проблеме формирования готовности педагогов к работе в условиях дошкольного инклюзивного образования; 2. Выявить особенности готовности педагогов в условиях дошкольного инклюзивного образования, включающие в себя мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный компоненты; 3. Разработать и апробировать комплекс мероприятий по формированию готовности педагогов к работе в условиях дошкольного инклюзивного образования; 4. Определить эффективность педагогических условий по формированию готовности педагогов в условиях дошкольного инклюзивного образования. Гипотеза исследования основана на предположении, что педагогическими условиями, направленными на формирование готовности педагогов к работе в условиях дошкольного инклюзивного образования являются: 1. Комплекс мероприятий, обеспечивающий формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-деятельностного компонентов готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования; 2. Единство теоретического и практико-ориентированного содержания комплекса мероприятий, включающих: - развитие профессиональной направленности, личностных установок, мотивации к освоению и осуществлению инклюзивного образования; - расширение теоретических и методологических знаний по организации и реализации дошкольного инклюзивного образования; - овладение практическими умениями и навыками по организации и реализации инклюзивного образования; 3. Непрерывность научно-методического сопровождения педагогов при возникновении профессиональных затруднений, связанных с организацией и реализацией дошкольного инклюзивного образования. Для решения задач использовались следующие методы: - теоретические: анализ научных, психолого-педагогических, методических источников и диссертационных исследований по проблеме исследования, нормативно-правовых документов в области инклюзивного образования, сравнительный анализ подходов, обобщение теоретических положений; - эмпирические: педагогический эксперимент, качественный, количественный анализ экспериментальных данных, анкетирование, тестирование, анализ процесса и продуктов деятельности педагогов. База исследования: МАДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 116». Практическая значимость исследования: разработанный комплекс мероприятий, направленный на формирование готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования могут быть использованы в процессе подготовки педагогов к работе в инклюзивных дошкольных образовательных организациях. Структура выпускной квалификационной работы включает введение, 2 главы: глава, раскрывающая теоретические основы проблемы исследования и глава, в которой представлена опытно-экспериментальная работа, заключение, библиографический список, приложения. Публикация научных статей, отражающих тематику исследования: - Сибиркина Е.Н., Захарова С. И. Профессиональная компетентность педагогов ДОО, реализующих инклюзивное образование // Инновационные процессы развития образования: опыт и перспективы: Всероссийская научно-практическая конференция: сборник тезисов. Сыктывкар: Изд-во СГУ им. Питирима Сорокина, 2018. 292 с. - Сибиркина Е.Н., Захарова С. И. Особенности организации образовательной деятельности у детей с ОВЗ в дошкольной организации // Перспективы и реалии педагогического образования: Региональная научно-практическая студенческая конференция: сборник материалов. Сыктывкар: Изд-во СГУ им. Питирима Сорокина, 2019. 122 с. - Захарова С. И. Формирование профессиональной компетентности педагогов в области организации образовательной деятельности детей с нарушениями речи // «Молодой учёный». 2020. №43 (333). - Захарова, С. И. Проблема готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // «Молодой ученый». 2020. № 43 (333).
Введение

В настоящее время отечественная система образования претерпевает значительные изменения. Особую значимость приобретают вопросы, касающиеся создания системы образовательных услуг, обеспечивающих развитие детей независимо от состояния их здоровья и социального положения. На основании данного факта в отечественную систему образования прочно внедряется инклюзивное образование [16]. Инклюзивное образование, согласно Федеральному закону № 273 – это «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [45]. Базовый принцип инклюзивного образования заключается в том, что любой человек должен иметь возможность учиться вместе, в независимости от каких-либо барьеров или отличий в получении образования. Данный факт в значительной мере повышает требования к профессиональной деятельности педагогов, так как эффективность реализации права человека на образование в соответствии с его особыми потребностями во многом зависит от профессиональной и психологической готовности педагогических кадров [16]. На сегодняшний день проблема развития готовности педагогов к инклюзивной практике волнует как отечественных, так и зарубежных ученых, таких как: О.С. Кузьмина, В.В. Хитрюк, И.Л. Лернер, В.А. Сластёнин, А. Л. Тряпицына и других. Данные исследований определяют ряд обстоятельств по проблеме формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию. Одним из важнейших обстоятельств проблемы формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию является то, что педагоги не владеют компетенциями в образовании и воспитании детей с особыми потребностями в условиях общеразвивающей дошкольной организации. Это связано с тем, что образовательная деятельность с детьми, имеющими особые образовательные потребности, требует от педагогов дополнительных профессиональных знаний, умений и навыков. Вследствие этого, педагоги недостаточно руководят процессом усвоения образовательной программы не только в учебной, но и вне учебной деятельности. Они оказываются недостаточно подготовленными к организации образовательной деятельности и не учитывают особенности детей с ограниченными возможностями здоровья. Опора только на традиционные педагогические умения и навыки оказывается недостаточной. Таким образом, дети с ограниченными возможностями здоровья остаются вне образовательной деятельности и не могут в полной мере освоить образовательную программу ДОО [24]. Так же исследователи отмечают, что проблема отсутствия готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ, проявляется в наличии психологических барьеров и профессиональных стереотипов. Основополагающими психологическими «барьерами» являются страх вреда инклюзии для других субъектов образовательных отношений, страх перед неизвестным, негативные убеждения и стереотипы, психологическая неготовность к работе с детьми, имеющими особые потребности. Данный факт ставит основательные задачи перед руководителями образовательных организаций, реализующих инклюзивную практику [5]. Следует отметить, что проблеме готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования посвящен ряд диссертационных исследований (Л.М. Кобрина, О.С. Панферова, М.М. Тавакалова, И.Н. Хафизуллина, А.Я. Чигрина, Ю.В. Шумиловская, E. Fitzsimons, Sh. Hardiman, J. Tossebro, C. Wendelborg и др.). В данных работах освещаются этапы формирования инклюзивной компетентности педагогов, раскрываются особенности подготовки специалистов к коррекционной деятельности в образовательной организации, доказывается влияние правильно организованной инклюзивной образовательной среды на социализацию детей с ОВЗ. Однако в данных работах акцент делается на подготовку будущего педагога, а профессиональные запросы педагогов, уже работающих в системе образования и столкнувшихся с проблемами обучения детей с ОВЗ, остаются не решенными [22]. Анализ изменившихся требований, предъявляемых к готовности современного педагога к работе в условиях дошкольного образования, позволил выявить ряд имеющихся противоречий: - между социальным заказом на внедрение и реализацию инклюзивного дошкольного образования в отечественной педагогической практике и недостатком квалифицированных педагогических кадров для осуществления инклюзии; - между необходимостью реализации инклюзивной практики и подготовки педагогов дошкольного образования к этому процессу и отсутствием научно-методических условий, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности педагогов в области инклюзии.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 Глава I. Теоретические основы проблемы формирования готовности педагогов к работе в условиях дошкольного инклюзивного образования 9 1.1 Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования 9 1.2 Дошкольное инклюзивное образование: методологические, нормативно-правовые и теоретические основы 19 1.3 Анализ условий формирования готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного дошкольного образования 30 Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности педагогов к работе в условиях дошкольного инклюзивного образования 43 2.1 Выявление готовности педагогов к работе в условиях дошкольного инклюзивного образования 43 2.2 Апробация педагогических условий, направленных на формирование готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного дошкольного образования 54 2.3 Анализ эффективности педагогических условий, направленных на формирование готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного дошкольного образования 69 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 78 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 82 ПРИЛОЖЕНИЯ 90
Список литературы

1. Абрамова, Н. А. Подготовка педагогических кадров для обеспечения инклюзивного образования в Республике Саха (Якутия) [Текст] / Н. А. Абрамова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч.-практ. конф.; Моск. гор. психол.-пед. ун-т; редкол.: С.В. Алехина [и др.]. – Москва, 2011. – С. 225 – 227. 2. Алехина, С. В. Принципы инклюзии в практике образования [Текст] /С. В. Алехина // Аутизм и нарушения развития. – 2013. – № 1. – С. 1–6. 3. Алехина, С. В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования [Текст] / С. В. Алехина // Педагогический журнал Башкортостана. 2013. – №1(44). – С. 26-32. 4. Алашеев, С. Ю. Методические рекомендации по организации интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / С. Ю. Алашеев, С. А. Ефимова, Т. Г. Кутейницына. - Самара: ПРОФИ. - 2003. - 76 с. 5. Ахметова, Д. З. Готовность российских педагогов реализовывать инклюзивную культуру и инклюзивную практику (концепция и реальность) [Текст] / Д. З. Ахметова // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития. - М.: МАНПО. – 2016. – Часть 1. – С. 520-523 6. Бонин, О. В. К проблеме подготовки педагогических кадров в сфере инклюзивного образования: специфика профессиональной компетентности [Текст] / О. В. Бонин // СПО. – 2013. – №1. – C. 49- 51. 7. Бут, Т. Показатели инклюзии [Текст]: практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу; под ред. М. Вогана; пер. с англ.: И. Аникеев; научн. ред. Н. Борисова; общая ред.: М. Перфильева. - М.: РООИ «Перспектива». - 2007. -124 с. 8. Валицкая, А. П. Инклюзивное образование - образование для всех [Текст] / А. П. Валицкая, В. А. Рабош // Социальная педагогика. – 2009. – № 1. С. 18 – 22. 9. Возняк, И. В. Развитие системы подготовки педагогов для инклюзивного образования детей в России [Электронный ресурс] / И. В. Возняк // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2017. №2 (31). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-sistemy-podgotovki-pedagogovdlya-inklyuzivnogo-obrazovaniya-detey-v-rossii (дата обращения: 29.08.2017). 10. Вронский, О. Г. Научно-инновационная деятельность педагогического вуза: традиции, проблемы, перспективы [Текст] / О. Г. Вронский // Мат. VII Междунар. науч.-практ. конф. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2012. – С. 81-84. 11. Гамаюнова, А. Н. О структуре профессиональной компетентности бакалавра психолого-педагогического образования (психология и педагогика инклюзивного образования) [Текст] / А. Н. Гамаюнова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч.- практ. конф. / Моск. гор. психол.пед. ун-т; редкол.: С.В. Алехина [и др.]. – Москва, 2011. – С. 221-223. 12. Герасименко, Ю. А. Профессионально-личностная готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования [Текст] / Ю. А. Герасименко // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 6. – С. 145-150. 13. Голиков, Н. А. Инклюзивное образование: новые подходы к обучению детей-инвалидов [Электронный ресурс] / Н. А. Голиков // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. – URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22541 (дата обращения: 05.10.2017). 14. Грек, Ю. В. Организационно-педагогические условия управления дошкольным образовательным учреждением для детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников [Текст] / Ю. В. Грек // Логопед в детском саду. – 2008. – № 9–10. – С. 36- 42. 15. Гурина, А. А. Инклюзивное образование детей в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / А. А. Гурина, Н. В. Черепкова // Science Time. – 2015. – № 11. – С. 182-187. 16. Денисова, О. А. Содержание и условия подготовки педагогов к осуществлению инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / О. А. Денисова, О. Л. Леханова, В. Н. Поникарова, И. А. Букина // Инклюзия в образовании – комплексный подход к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья (сборник материалов заочных региональных педагогических чтений) – Вологда, 2014 – С. 17-21. 17. Зимнухова, Т. Ю. Формирование инклюзивной компетентности будущих педагогов как составляющей их профессиональной компетентности [Текст] / Т. Ю. Зимнухова, Т. В. Кожекина, В. В. Кондратьева // Научные исследования в образовании: педагогика, психология, экономика. – 2011. –№4. – C. 22 - 28. 18. Инклюзивная практика в дошкольном образовании [Текст] : пособие для педагогов дошкольных учреждений / под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. – Москва: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. – 144 с. 19. Кожекина, Т. В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивной практики [Текст] / Т. В. Кожекина // Научные исследования в образовании: педагогика, психология, экономика. – 2013. – №: 6. – C. 52-56. 20. Конвенция о правах инвалидов [Электронный ресурс]: интернет портал «Российской Газеты» // 24 октября 2012 г. – URL: http://www.rg.ru/2012/10/24/konvencia-site-dok.html (дата обращения: 25.02.2017) 21. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической действительности [Текст] / Н. В. Кузьмина. – Л.,1970. – 114 с.87 22. Кузьмина, О. С. Актуальные вопросы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования [Текст] / О. С. Кузьмина. // Вестник Омского университета. – 2013. – № 2. – С. 191–194. 23. Кузьмина, О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / О. С. Кузьмина. – Омск, 2015. – 319 с. 24. Кутепова, Е. Н. К вопросу подготовки специалистов для реализации инклюзивной практики в системе образования [Текст] / Е. Н. Кутепова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч. практ. конф. / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; редкол.: С. В. Алехина [и др.]. – Москва, 2011. – С. 218-220. 25. Лысенко, А. В. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / А. В. Лысенко. – Майкоп, 2005. – 203 c. 26. Митчелл, Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования: главы из книги [Текст] / Д. Митчелл; пер. с англ. И.С. Аникеев, Н.В. Борисова. – Москва: РООИ «Перспектива», 2011. – 139 с. 27. Педагогика инклюзивного образования [Текст] : учебник / Т. Г. Богданова, А. М. Гусейнова, Н. М. Назарова [и др.]; под ред. Н. М. Назаровой. — М.: ИНФРА-М, 2016. — 335 с. 28. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования". [Электронный ресурс] URL: http://base.garant.ru/70464980/ (дата обращения: 23.06.2017) 29. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования". [Электронный ресурс] URL: http://mosmetod.ru/metodicheskoeprostranstvo/documenti/prikaz-ministerstva-obrazovaniya-i-nauki-rossijskojfederatsii-minobrnauki-rossii-ot-17-oktyabrya-2013-g-n-1155.html (дата обращения: 23.06.2017). 30. Приказ от 18 октября 2013 года N 544н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"». [Электронный ресурс] URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556/ (дата обращения: 23.06.2017). 31. Пронина, Н. А. Подготовка будущих учителей к работе в инклюзивной среде на примере дисциплин психологического цикла [Текст] / Н. А. Пронина // Молодой ученый. 2014. – №7. – С. 287-289. 32. Расторгуева, Т. Н. От специальной группы - к инклюзивному воспитанию в детском саду [Текст] / Т. Н. Расторгуева, Ю. П. Наседкина, В. Н. Шадрова // Современный детский сад. – 2009. – № 1. – С. 65-71. 33. Ривина, Е. К. Инклюзивное дошкольное образование; каким оно должно быть? [Текст] / Е. К. Ривина // Современный детский сад. – 2009. – № 1. – С. 49-55. 34. Романенкова, Е. Э. Создание оптимальных условий для интеграции и психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях детского сада [Текст] / Е. Э. Романенкова // Аутизм и нарушения развития. – 2010. – № 1. – С. 55-61 35. Самарцева, Е. Г. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста [Текст]: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Е. Г. Самарцева. – Орел, 2012. – 259 с. 91 36. Самсонова, Е. В. Основные педагогические технологии инклюзивного образования [Текст] : учебно-методическое пособие / Е. В. Самсонова, Т. П. Дмитриева, Т. Ю. Хотылева. – Москва : Педагогический университет «Первое сентября», 2013. – 36 с. 37. Семаго, Н. Я. Модульная система обучения и повышения квалификации специалистов ОУ, реализующих инклюзивное образование [Текст] / Н. Я. Семаго // Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: материалы междунар. конф., 19 - 20 июня 2008 г. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – С. 59-60. 37. 38. Тавстуха, О. Г. Формирование профессиональной готовности педагогов дошкольных образовательных организаций к реализации инклюзивного образования [Текст] / О. Г. Тавстуха, С. В. Масловская // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6. – С. 56-58 39. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" [Электронный ресурс]. - URL: http://base.garant.ru/70291362/4c3e49295da6f4511a0f5d18289c6432/ 40. Хафизуллина, И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / И. Н. Хафизуллина – Астрахань, 2008. – 23 с. 41. Хитрюк, В. В. Инклюзивная готовность педагогов: генезис, феноменология, концепция формирования [Текст] : монография / В. В. Хитрюк; М-во образования Респ. Беларусь, Барановичский государственный университет. — Барановичи: БарГУ, 2015. — 276 с. 42. Хитрюк, В. В. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования [Текст] / В. В. Хитрюк // Вестник Чувашского государственного педагогического университета имени И. Я. Яковлева. – 2013. – № 3 (79). – С. 189–194. 43. Хитрюк, В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования [Текст]: дис. … д. пед. наук: 13.00.08 / В. В. Хитрюк. – Калининград, 2015. – 390 с. 44. Хомутова, М. Н. Психологическая готовность педагогов к реализации инклюзивного образования [Текст] / М. Н. Хомутова // Инклюзивное образование: проблемы управления и технологии реализации: сборник материалов II педагогических чтений им. первого министра общего и профессионального образования Свердловской области Валерия Вениаминовича Нестерова. – Екатеринбург : СОПК, 2013. Часть 3. – С. 8-12. 45. Черкасова, С. А. Система подготовки будущих педагогов психологов к работе в условиях инклюзивного образования [Текст] / С. А. Черкасова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: 115 материалы Международной научно-практической конференции; ред. кол.: С.В. Алехина [и др.] – М. : МГППУ, 2011. – С. 223-225. 46. Чижо, Н. Ю. Профессиональное самоопределение на этапевузовской подготовки: типы ценностно-смысловой сферы личности [Электронный ресурс] / Н. Ю. Чижо // Известия ВГПУ. – 2010. – №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnoe-samoopredelenie-na-etapevuzovskoy-podgotovki-tipy-tsennostno-smyslovoy-sfery-lichnosti (дата обращения: 03.09.2020). 47. Чистякова, С. Н. Актуальность проблемы профессионального самоопределения обучающихся в современных условиях [Электронный ресурс] / С. Н. Чистякова // Профессиональное образование и рынок труда. – 2018. – №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktualnost-problemy-professionalnogosamoopredeleniya-obuchayuschihsya-v-sovremennyh-usloviyah (дата обращения: 03.09.2020). 48. Шкутина, Л. А. Содержательная структура профессиональной компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] / Шкутина Л. А., Рымханова А. Р., Мирза Н. В., Карманова Ж. А. // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – № 3. – С. 130-136. URL: http://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1633 (дата обращения: 25.09.2020). 49. Шматко, Н. Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников [Текст] / Н. Д. Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 5. – С. 12-19
Отрывок из работы

Глава I. Теоретические основы проблемы формирования готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного дошкольного образования. 1.1 Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования Инклюзивное образование интенсивно входит в практику современной образовательной системы образования. Наша страна активно включается в этот процесс и активно стремится воплотить идеи инклюзии на практике. Однако, как отмечают исследователи, образовательные организации не имеют достаточных условий и ресурсов для реализации данного процесса [12]. Этот сложный, многогранный процесс требует от педагогов организационных, содержательных и ценностных изменений. Инклюзивное образование ставит перед педагогами иные, абсолютно новые задачи. В частности статья 48 Закона "Об образовании в Российской Федерации", закрепляет новые обязанности педагогов в отношении обучающихся с ОВЗ: - учет особенностей психофизического развития ребенка и состояние его здоровья; - соблюдение специальных условий, необходимых для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья; - взаимодействие при необходимости с медицинскими организациями и так далее [45]. К педагогам дошкольного образования предъявляются новые требования, на основе которых строится инклюзивный образовательный процесс. Подобные требования к готовности педагогов проявляются, в первую очередь, через социальную установку на реализацию инклюзивного образования, а именно педагог должен иметь чёткие представления: - о психолого-педагогических особенностях детей с особыми образовательными потребностями; - о технологиях, методах и приемах, допустимых для создания благоприятной атмосферы в группе; - предотвращения конфликтов между детьми с ОВЗ и обычными детьми в инклюзивной группе; -?желание быть включённым в инклюзивный процесс;? - эмоциональный настрой на включение детей с ООП в коллектив группы и так далее [49]. Готовность педагогов является одним из важнейших условий для организации инклюзивного образовательного процесса и представляет собой определенный уровень развития качеств личности, которые обеспечивают ее оптимальное функционирование [29, с.130]. Т.В. Емельянова определяет сущность понятия «готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования», как «устойчивое свойство личности, являющееся существенной предпосылкой к обучению детей с ОВЗ и характеризующееся личностной направленностью педагогов на реализацию принципов «включенного» образования в своей профессиональной деятельности» [14, c. 29] В.В. Хитрюк в своих научно-педагогических исследованиях обосновала необходимость введения дефиниции «инклюзивная готовность педагога», которую автор характеризует как «комплекс компетенций, предопределяющих намерения и способность к эффективной профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства» [48, 49, 50]. Готовность рассматривается исследователями как интегральное качество личности, которое характеризуется определенным уровнем ее развития и определяет возможность личности участвовать в каком-либо процессе. Готовность предполагает наличие у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники [16, с.55]. Таким образом, инклюзивная готовность педагога – это системная характеристика личности субъекта профессионально-педагогической деятельности, включающая в себя инклюзивную социальную установку на работу в условиях инклюзивного образования, активность, предрасположенность (настроенность) и готовность действовать определенным образом [48, с. 90]. В научной литературе понятие «готовность педагога» определяется различными исследователями с позиций общего подхода к пониманию содержания и выделения составляющих готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Исследователи выделяют два вида готовности педагога к инклюзивному образованию: психологический и профессиональный. Под психологической готовностью Л.А. Сырвачева понимает «психическое состояние, характеризующееся мобилизацией ресурсов, которое помогает выполнять рабочие обязанности, сохранять самоконтроль и уметь перестраивать свою деятельность в связи с непредвиденными ситуациями и препятствиями» [43, с. 84]. Так же исследователи характеризуют психологическую готовность личностно-педагогической направленностью, которая выявляется в понимании и принятии себя, а также мотивационно-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект-субъектные отношения [16]. Под профессиональной готовностью В.А. Сластенин понимает «личностный смысл педагогической деятельности, который связан с общей направленностью личности и как интегративное свойство личности, включающее мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный и эмоционально-волевой компоненты» [37, с.130]. И.А. Зимняя, О. С. Кузьмина трактуют профессиональную готовность как «системную характеристику, включающую в себя положительное отношение к выбранному виду деятельности; черты характера, способности, темперамент, отвечающие требованиям профессии; мотивацию; знания, навыки, умения, характерные для профессии, профессионально-значимые особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов» [21, с.191]. Г.М. Коджаспирова понимает как «сложную, динамическую систему, включающую интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные и волевые стороны психики» [20, с. 43]. С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова рассматривают профессиональную готовность через информационную готовность; владение педагогическими технологиями; знание основ психологии и коррекционной педагогики, индивидуальных отличий детей; готовность педагогов моделировать занятие и использовать вариативность в процессе обучения; знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии, готовность к профессиональному взаимодействию и обучению детей с ОВЗ [3, с. 85]. Феномен инклюзивной готовности педагога, являясь, с одной стороны, интегральным качеством личности, с другой, — составляющей профессионально-педагогической готовности, имеет компонентную структуру. Выделение компонентов инклюзивной готовности педагогов детерминировано содержанием профессиональной деятельности педагога в условиях инклюзивного образования, а также общими подходами структурирования готовности как психолого-педагогического феномена. Анализ литературных источников свидетельствует об отсутствии единства взглядов исследований в определении структурных компонентов профессиональной и психологической готовности к педагогической деятельности в условиях инклюзии [48]. Д. В. Воробьева выделяет следующие компоненты готовности: - мотивационный – выражает осознанное отношение педагога к необходимости и условиям организации инклюзивного образования, указывает на сформированное качество личности, что проявляется в интересе к деятельности, стремлении добиться успеха, обнаруживает готовность специалиста актуализировать и обеспечивать необходимые условия для организации обучения в заданном режиме и успешно выполнять поставленную задачу; - когнитивный – интегрирует и фиксирует необходимые знания о сущности инклюзивного образования, вариантах его осуществления, педагогических средствах, обеспечивающих организацию учебного процесса и внеучебной деятельности (технологии и техники обучения); - операционно-деятельностный – основывается на совокупности освоенных умений по организации учебной деятельности в рамках инклюзивного обучения, фиксирует опыт деятельности, который обеспечивает выполнение необходимой деятельности в различных стандартных и нестандартных ситуациях образовательной практики; - ценностно-смысловой – фиксирует отношение педагога к процессу, содержанию и результату профессиональной деятельности, осуществляемой в разных типах обучения, отражает личностную значимость выполняемой деятельности [11]. Е.Н. Коренева определяет компоненты готовности следующим образом: - мотивационно-ценностный – выражает позитивное педагогическая отношение к личности учащегося, потребность в самопознании и саморазвитии собственных духовно-нравственных и профессиональных ценностей, удовлетворенность педагога во взаимодействии с обучающимися; - интеллектуальный – определяется через профессиональные знания и умения педагога; - эмоционально-волевой – фиксирует совокупность личностных и волевых качеств, направленных на выполнение профессиональной деятельности; - рефлексивный – выявляется через степень самопознания, саморазвития, самооценки и саморегуляции личности педагога в контексте гуманизма и профессионализма [19, с. 75]. О. Б. Дмитриева выделяет: - мотивационный - потребность успешно решать профессиональные задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны и т. д.; - когнитивный - понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения, представление о вероятных изменениях трудовой обстановки и т. д.; - операционально-деятельностный – черты характера, способности, особенности восприятия, мышления, эмоциональных и волевых процессов адекватные требованиям профессиональной деятельности [14]. Н. Н. Малярчук, Л. М. Волосникова связывают данные виды готовности с когнитивно-психологическим и ценностным образованием, включающим в себя следующие взаимосвязанные компоненты: - аксиологический - предполагает положительное отношение к инклюзии, позитивному социально-педагогическому явлению, ресурсу развития ребенка, группы общества; - эмоционально-мотивационный – предполагает положительное отношение к детям разных нозологических групп, интерес к профессиональной деятельности, связанной с их обучением и воспитанием; - когнитивный – предполагает наличие знаний об особенностях детей различной нозологии и характере инклюзивного процесса, позволяющего обеспечить содержательное и процессуальное наполнение деятельности по обучению и воспитанию детей с ОВЗ; - волевой – предполагает ответственное отношение к инклюзивной деятельности, сосредоточение внимания на проблемах обучающихся, педагогический оптимизм, высокую целеустремленность на достижение положительного результата в обучении и воспитании детей c особыми образовательными потребностями, настроенность, способствующая обеспечению этой успешности; - операционально-компетентностный – предполагает владение методами, способами и приемами инклюзивной деятельности в целом; - коммуникативный компонент – предполагает применение различного рода коммуникаций, в том числе информационных, сетевых, в процессах обучения, развития и воспитания детей в инклюзивной среде; - рефлексивный – направлен на самооценку педагогом своей подготовленности в вопросах инклюзивного образования [27]. Проведенный анализ показывает, что при всем разнообразии вариантов в определении структуры профессиональной готовности, в качестве обязательных выделяются компоненты, определяющие мотивы намерений (мотивационный), знания об объекте, в отношении которого планируется совершение деятельность (когнитивный, знаниевый, теоретический, информационный), а так же владение основными умениями реализации инклюзивного образования (технологический, операционально-деятельностный). Включение остальных компонентов вариативно [50]. Остановимся чуть подробнее на выделенных компонентах готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Мотивационно-ценностный (личностно-смысловой, мотивационный) компонент включает профессиональную направленность, личностную и психологическую готовность. Профессиональная направленность представляет собой «интегральную характеристику компетенций и личностных качеств, детерминирующих эффективную профессионально-педагогическую деятельность в условиях инклюзивного образования, т. е. намерение эффективной реализации всех компонентов педагогической деятельности в условиях образовательной инклюзии. Профессиональная направленность раскрывается через: - направленность на ребёнка, учет особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей, связанный с интересом к развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности; - направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в профессиональной деятельности; - направленность на предметную сторону профессии педагога [44, с. 41]. Личностная готовность ориентирована на личностное развитие детей, на сформированность эмпатии и педагогической рефлексии, на высокую ответственность, творческую активность, готовность к самообразованию и самосовершенствованию. Психологическая готовность проанализирована выше. Когнитивный (содержательный, знаниевый, теоретический) компонент проявляется в обеспечении усвоения знаний, их систематизацию, оценку и определение значимости информации. Данный компонент включает восприятие и осознание инклюзивного образования как объекта установки, его концептуальной идеи, сущности, факторов, определяющих его эффективность, а также знания, характеризующие познавательную деятельность и личность «особых» детей, представления об организации и содержании образовательного процесса в условиях инклюзивного образования. Когнитивный компонент обеспечивает усвоение философских, методологических, психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для организации и реализации инклюзивного дошкольного образования. Операционально-деятельностный (деятельностный, технологический) компонент инклюзивной готовности ориентирован на умения отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования; технологично проектировать учебный процесс совместного обучения; умения реализовывать эффективные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами инклюзивного образования, создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образования и использовать ресурсы и возможности образовательного учреждения для развития всех детей. Операционально-деятельностный компонент готовности педагога включает операционные и поведенческие характеристики инклюзивного процесса, способность на основе комплекса профессионально-практических умений адекватно целям осуществлять инклюзивное образование детей дошкольного возраста [48]. На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что одним из важнейших условий в организации инклюзивного образовательного процесса является готовность педагогов к этому процессу. Под готовностью педагогов к инклюзивной практике понимается системная характеристика личности субъекта профессионально-педагогической деятельности, включающая в себя социальную установку педагога на работу в условиях инклюзивного образования, знания, умения и навыки по реализации инклюзивного образования, умений объективно оценивать свою образовательную деятельность и деятельность детей в группе. Готовность педагогов в психолого-педагогической литературе определена как психологическая и профессиональная. Каждый аспект готовности несет в себе свою смысловую нагрузку. Обобщая различные подходы в научной литературе к структуре готовности педагогов, мы определили следующие компоненты, наиболее полно отражающие сущность готовности педагогов к инклюзивному процессу в дошкольной организации: - мотивационно-ценностный – раскрывает особенности профессиональной направленности, личностной и психологической гтовности к инклюзивному образованию; - когнитивный компонент – определяется наличием методологических, психолого-педагогических знаний и умений, обеспечивающих организацию и реализацию инклюзивного образования; - операционально-деятельностный – определяется как совокупность умений по организации образовательной деятельности в рамках инклюзивного обучения, опыт деятельности, который обеспечивает выполнение необходимых действий в различных стандартных и нестандартных ситуациях образовательной практики. 1.2 Дошкольное инклюзивное образование: методологические, нормативно-правовые и теоретические основы Современная система образования, её концепции и принципы претерпевают значительные изменения в подходе к обучению и воспитанию детей с ОВЗ. Социальные преобразования привели к пониманию того, что каждый ребёнок нуждается в благоприятных условиях развития, в которых учитываются его потенциальные возможности и образовательные потребности. На основании этого в образовании появляется новый образовательный тезис: каждого ребёнка следует рассматривать не с позиций его невозможности что-то сделать, освоить, изучить, а с позиций того, что он может, несмотря на имеющееся нарушение. Данный факт повлиял на динамичное развитие совместного обучения «обычных» и «особых» детей. Дети с особыми образовательными потребностями включаются в единое образовательное пространство. В основе «модели включения» лежит следующее положение: человек не обязан быть «готовым» (т.е. его надо готовить), для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе и работать. Внедрение этой модели предполагает: - развитие способностей ребенка; - признание того, что нормальное развитие не является «нормой»; - компенсация особых потребностей; - создание системы поддержки; - функциональный подход к лечению и обучению; - участие родителей в лечении и обучении своих детей [3]. В англоязычных странах термин «инклюзия-включение» постепенно стал заменяться на термин «интеграция». Термины «интеграция и «инклюзия» – близкие по значению понятия. Интеграция обозначается как процесс, имеющий своим результатом целостность, объединение в единое целое. Инклюзия обозначается как аналогичный процесс развития объекта, в нашем случае образования, в целостности, а именно доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, в том числе, и для детей с особыми потребностями [51, 53]. В современном социально-философском смысле интеграция понимается как форма совместного бытия всех людей – обычных людей и людей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Интеграция в образовании рассматривается как право выбора каждым ребенком места, способа и языка обучения. Для детей с особыми образовательными потребностями в случае их выбора в качестве места обучения организации общего назначения интеграция предполагает создание условий, адекватных качеству специальных образовательных услуг, и полное включение в образовательный процесс массовой образовательной организации [38]. Указанные выше представления об образовательной интеграции и ее достаточно успешная реализация, должны быть обеспечены конкретными философскими позициями, соответствующими научным теориями и методологическими подходами. Следовательно, необходима новая, отвечающая цивилизационным вызовам, система образования. Такой системой выступила система инклюзивного образования, позволяющая каждому человеку включиться в образовательный процесс в любой момент. Последние десятилетие в истории образования отмечены ярко выраженным продвижением инклюзивного образования как важного фактора обеспечения равных шансов для всех детей. Инклюзивное образование – это понятие, которое используется для описания процесса образования детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных организациях. Базовой основой инклюзивного образования является философия, которая призвана исключить любую дискриминацию в отношении ребенка, определяет равное отношение ко всем людям, и формирует особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности [50]. В целом, инклюзивный подход предполагает: - принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса; - понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе; - привлечение общественности и устранение дискриминации в образовании. Основные направления методологии развития инклюзивного образования чаще всего определяются: – подготовкой общества к принятию статуса равноправия детей независимо от их особенностей; более широкое освещение целей, задач и основных направлений инклюзивного образования в средствах массовой информации и на веб-сайтах образовательных учреждений стран-участниц; – переходом от дефектоориентированного подхода к поддержке развития потенциала каждого ребенка; – диверсификацию содержания дошкольного образования с целью удовлетворения образовательных интересов и потребностей всех категорий обучающихся; – использование информационных технологий и развитие дистанционного образования для обеспечения равного доступа каждого к получению качественного образования; – подготовку педагогических кадров к работе в условиях инклюзивного образования [1]. Теоретико-философские основы инклюзивного образования заложены в следующие методологические принципы развития инклюзивного образования: – научность: разработка теоретико-методологических основ инклюзивного обучения, программно-методического инструментария, анализ и мониторинг результатов внедрения инклюзивного обучения, оценка эффективности технологий, используемых для достижения положительного результата, проведение независимой экспертизы; – системность: обеспечение равного доступа к качественному образованию детей с особыми образовательными потребностями, преемственности между уровнями образования: ранняя помощь – дошкольное образование – общее среднее образование; – вариативность, коррекционная направленность: организация личностно ориентированного учебного процесса в комплексе с коррекционно-развивающей работы для удовлетворения социально-образовательных потребностей, создание условий для социально-трудовой реабилитации, интеграции в общество детей с нарушениями психофизического развития, в том числе детей-инвалидов; – гуманизация: осуществление личностно-ориентированного, индивидуального, дифференцированного, гуманистического подходов; – социальная ответственность семьи: воспитание, обучение и развитие ребенка, создание надлежащих условий для развития его природных способностей, участие в учебно-реабилитационном процессе; – межведомственная интеграция и социальное партнерство: координация действий различных ведомств, социальных институтов, служб с целью оптимизации процесса образовательной интеграции детей с особыми образовательными потребностями [50]. Понимание инклюзии как востребованного и необходимого ориентира перестройки и модернизации системы образования осуществлялась посредством принятия следующих международных документов: - «Всемирная декларация об образовании для всех» (Джомтьене, Таиланд, 5-9 марта 1990 года); - «Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования с особыми образовательными потребностями» (Саламанка, Испания 1994 год); - «Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств» (26-28 апреля 2000 г., Дакар); «Всемирный доклад по мониторингу ОДВ» (2005 год); - «Конвенция о правах инвалидов» (2006 год) и другие. На сегодняшний день на территории РФ правовое регулирование инклюзивного образования осуществляется на основе нормативно-правовых актов разного уровня: международных (признанные и подписанные СССР и Российской Федераций); федеральных (Конституция РФ, законы РФ, кодексы); правительственных (нормативно-правовые постановления, распоряжения); ведомственных (Министерство образования и науки); региональных (документы, принятые на уровне субъектов Российской Федерации); муниципальных; локальных актов образовательной организации (приказы, постановления, распоряжения и др.). В 2012 году Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов, выразив тем самым готовность исполнять взятые обязательства. Развитие инклюзивного образования в Российской Федерации отражено в следующих федеральных целевых программах и документах: «Развитие образования в Российской Федерации до 2020 года»; «Национальная стратегия действий в интересах детей до 2017 года»; «Стратегия развития воспитания до 2025 года»; государственной программе «Доступная среда»; Федеральные государственные образовательные стандарты; Профессиональные стандарты педагогической деятельности; «Десятилетие детства». Закон «Об образовании в Российской Федерации» [45] определяет не только нормативно-правовые основы образования, но и основные ориентиры развития и изменения образовательной практики, содержания образовательных отношений, правовое поле всех участников образовательных отношений. Одним из нововведений является определение понятия «инклюзивное образование». Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [ст.2 п.27]. Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий [ст.2, п.16]. Закон «Об образовании в Российской Федерации» определяет и закрепляет механизмы инклюзивного образования такие как [45]: 1) специальные образовательные условия: для получения образования обучающимися с ОВЗ [ст.79, п. 3];
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg