Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом

one_butterfly 2000 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 80 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 07.05.2021
«Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом» Представленная выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 84 страницах. Таблицы, рисунки содержатся на 13 страницах. Список литературы содержит 57 источников. Работа представляет собой законченное исследование, главной целью которого является теоретическое и экспериментальное изучение особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом. Ключевые слова: мыслительная деятельность детей, мышление, дети с детским церебральным параличом, коррекционно-развивающая работа, медицинские учреждения. Keywords: mental activity of children, thinking, children with cerebral palsy, correctional and developmental work, medical institutions. В работе раскрываются теоретические подходы к определению особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом, обосновывается понятие «мыслительная деятельность детей», раскрыты особенности мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом. В эмпирической части исследования определены особенности мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом. В рамках экспериментальной работы выявляются особенности мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом. Описывается проект коррекционно-развивающей работы развитию мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом. Представленные материалы могут быть использованы специалистами, работающими с детьми данной категории.
Введение

Актуальность исследования. В настоящее время увеличилась численность детей с патологией опорно-двигательного аппарата, в частности с детскими церебральными параличами (ДЦП). Нарушение функции опорно-двигательного аппарата оказывает негативное воздействие на формирование когнитивных процессов всех видов восприятия, распознавания образов, которые лежат в основе наглядно-образного мышления, а также мнестической деятельности, эмоционально-волевой сферы, речевой деятельности, в частности, на развитие мышления. Опорно-двигательный аппарат играет важнейшую роль в онтогенетическом развитии человека, так как при помощи него происходит восприятие внешнего мира. Нарушения опорно-двигательного аппарата существенно ограничивают сенсорную сферу ребенка, затрудняют чувственное познание, негативно влияют на формирование аналитико-синтетической деятельности дошкольников, формирование мышления. Проблема коррекционной помощи детям с ДЦП отражена в работах многих исследователей, которые подчеркивают сложность подходов к проблеме ДЦП, важность сложной структуры дефекта, а также значимость максимально раннего начала коррекционной работы с детьми данной категории (Е.Н. Правдина-Винарская, А. Финк, Е.М. Мастюкова, Ф.Р. Богданов, М.М. Кольцова, М.Б. Цукер, Н.М. Назарова, И.Ю. Левченко, М.И. Рябцев, О.Г. Приходько, М.В. Акатов, С.А. Немкова, Е.Ф. Архипова, И.И. Мамайчук и др.). На сегодняшний день высокий уровень развития мышления является необходимым условием для приобретения знаний, регулирования деятельности и совершенствования психических процессов. Вопросы развития мышления у дошкольников широко рассматриваются в работах Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперина, В.С. Мухиной, Н.Н. Поддьякова, Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Обуховой, Н.Х. Швачкина, Г.П. Антоновой, И.Ю. Левченко и др. В научной литературе подчеркивается значимость коррекции, лечения, медико-психолого-педагогической реабилитации, восстановления утраченного контакта с окружающей реальностью, социализации и адаптации детей с ДЦП. К сожалению, в отечественной специальной педагогике и психологии проблема развития мышления детей с ДЦП изучена недостаточно широко и не рассматривается комплексно с медико-реабилитационных и психолого-педагогических позиций. Объект исследования: мыслительная деятельность детей старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП). Предмет исследования: особенности мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП). Цель исследования: определить особенности мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом. В соответствии с объектом, предметом и целью исследования сформулированы следующие задачи: 1. Раскрыть сущность мышления как психического процесса. 2. Определить специфику организации работы по развитию мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата в реабилитационных медицинских учреждениях. 3. Экспериментально определить особенности мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП). 4. Разработать проект коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие мышления детей с ДЦП в медицинских учреждениях. В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом будет иметь следующие особенности: • в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежание интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания; • недостаточная сформированность образов - представлений о времени и определении временной последовательности событий, о динамике событий и причинно следственных зависимостях; • трудности в установлении сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира; • страдает конкретность мысли, а это осложняет формирование понятий, которые раскрывают многообразие характерных для предмета (явления) признаков; • наглядно-образное мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления, поскольку ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь). Методы исследования: изучение психолого-педагогической и методической литературы, наблюдение, беседа, анализ, сравнение, синтез, обобщение, конкретизация полученных данных. Методологическую основу составляют труды ведущих ученых, педагогов, психологов в области развития мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом. Теоретическая значимость исследования заключается в анализе и обобщении психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом. Разработанный проект коррекционно-развивающей программы, направленный на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом может успешно реализовываться в реабилитационных медицинских учреждениях. База исследования: НКМЦ имени З.Круглой, МДОУ «Детский сад № 25 комбинированного вида г.Орла». Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось по направлению: публикация материалов исследования в сборнике студенческой конференции (К проблеме формирования мышления у детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата // Современные проблемы науки и образования: сборник научных трудов участников III Международной научно-практической конференции для студентов, молодых ученых и практических работников образования (10-11 апреля 2020г.) / под.общ.ред. А.И. Ахулковой. Орёл, 2020.- C. 229-233). Структура квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, семи параграфов, рекомендаций, выводов по материалам глав, заключения и списка использованной литературы.
Содержание

Введение……………………………………………………………………..3 Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом………………….7 1.1. Мышление как психический процесс……………………………………..7 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возрастам с детским церебральным параличом………………………………..12 1.3. Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом………………………………………………………..21 1.4. Организация работы в реабилитационных медицинских учреждениях по развитию мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом………………………………………………………...29 Выводы по материалам 1 главы………………………………………………...35 Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом………………….38 2.1. Содержание работы по определению особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом…………………………………………………………………..………38 2.2. Сравнительный анализ уровней развития мышления у детей нормы и детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом…………41 2.3. Проект коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом в медицинских учреждениях. ………………………………………….54 Выводы по материалам 2 главы……………………………………………………70 Заключение………………………………………………………………………….72 Список использованной литературы……………………………………………..75
Список литературы

1. Алябьева, Е. А. Психогимнастика в детском саду : методические материалы в помощь психологам и педагогам / Е. А. Алябьева.? М. : ТЦ Сфера, 2003. ? 88 с. 2. Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/В. Н. Белкина – Ростов-н/Д.: Феникс, 2015. - 270 с. 3. Белопольская, Н.Л. Исключение предметов (Четвертый лишний). Модифицированная психодиагностическая методика/ Н.Л. Белопольская. - М.: Когито-Центр, 2009. - 29 с. 4. Бойко, В.В., Кириллова, А.В. Влияние занятий физической культурой на развитие словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста/В.В. Бойко, А.В. Кириллова //Успехи современного естествознания. - 2013. - № 10. - С. 167-168. 5. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Издательство Московского психолого-социального института/ А.В.Брушлинский. - 2008.- 406с. 6. Буртонова, И.Б. Теоретические основы процесса социально-педагогического сопровождения детей с ОВЗ/И.Б. Буртонова//Вестник Бурятского гос. ун-та. – 2011 - № 5 - С. 278-285. 7. Венгер, Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: книга для воспитателя детского сада [Текст] / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и другие. – М. : Просвещение, 1989. – 127 с. 8. Венгер, Л. А. Развитие мышления дошкольника /B. C. Мухина // Дошкольное воспитание. – 2002. – №7. 9. Венгер, Л. А. Соотношение слова и образа в решении дошкольниками мыслительных задач/ Л. А. Венгер // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками : сб. статей / под ред. Л. А. Венгера. ? М. : ИНТОР, 1996. ? С. 3-13. 10. Возрастная психология/Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Академия, 2011. - 336 с. 11. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики : учеб.-метод. пособие / Г. А. Волкова. – СПб. : Детство- пресс, 2003. 12. Волковская, Т. Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи/ Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова. – М. : Книголюб, 2004. – 104 с. 13. Волокитина, Т.В., Попова, Е.В. Особенности когнитивного развития детей предшкольного возраста/ Т.В.Волокитина, Е.В. Попова //Экология человека. - 2008. - № 4. - С. 19-22. 14. Вострикова, Н.М. Понятие «Мышление» в психолого-педагогической литературе/ Н.М. Вострикова //Сибирский педагогический журнал. – 2012. - № 8. – С. 255-259. 15. Выготский, Л.С. Мышление и речь /Л.С. Выготский.- М.: АСТ, 2016. - 368 с. 16. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий/ П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. – М., 1966. 17. Гаркуша, Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи [Текст] : методические рекомендации для воспитателей / Ю. Ф. Гаркуша / под ред. О. Н. Усановой. – М. : Научно-практический центр «Коррекция», 1992. – 60 с. 18. Головей, Л.А., Рыбалко, Е.Ф. Практикум по возрастной психологии / Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2008. - 704 с. 19. Гуревич, К. М. Проблемы современной психологической диагностики/ К. М. Гуревич // Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К. М. Гуревича. – М., 1981. – 14 с. 20. Гуревич, К. М. Психологическая диагностика: учебное пособие / К. М. Гуревич. – М., 1997. 21. Гусев, Е.И., Коновалов, А.Н., Бурд, Г.С. Еврология и нейрохирургия: Учебник/ Е.И.Гусев, А.Н. Коновалов, Г.С. Бурд. - М.: Медицина, 2009. – 439 с. 22. Дубровинская, Н.В.,Фарбер, Д.А., Безруких, М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Н.В.Дубровинская, Д.А.Фарбер, М.М.Безруких. – М.: МПСИ, 2005 г. – 496 с. 23. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ, высш. учеб. заведений / М.В. Жигорева. – М.: Академия, 2006. – 240 с. 24. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М. : Просвещение, 2018. – 238 с. 25. Каркашадзе, Г. А., Маслова, О. И., Намазова-Баранова, Л. С. Актуальные проблемы диагностики и лечения легких когнитивных нарушений у детей/ Г. А.Каркашадзе, О. И. Маслова, Л. С. Намазова-Баранова // Педиатрическая фармакология. – 2011. - № 8 (5). – С. 36–41. 26. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии [Текст] : пособие для учителей / А. А. Катаева, Е. А. Стребелова. – М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. 27. Корниенко, А.Ф. Сущность процессов мышления и мыслительной деятельности/ А.Ф. Корниенко //Научный диалог - 2013. - № 4(16) - С. 49-62. 28. Круглова, А. М. Простые упражнения для развития логического мышления [Текст] / А. М. Круглова. – М. : РИПОЛ классик, 2013. – 96 с. 29. Кустова, Н. В. Особенности психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного (интегративного) образования и воспитания/ Н. В. Кустова //Специальное образование – 2015 - № 11 – т. 1. – с. 176-179. 30. Левченко, И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ И.Ю.Левченко. - М: Академия, 2000. - 232 с. 31. Левченко, И.Ю., Павловская Н.Т. Психолого-педагогическая реабилитация больных детским церебральным параличом в условиях стационара / И.Ю.Левченко //Коррекционная педагогика – 2016 - № 2 – С. 5-12. 32. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии/ А.Р. Лурия. - СПб: Питер, 2016. - 320 с. 33. Маклаков, А.Г. Общая психология/ А.Г.Маклаков. - СПб: Питер, 2018. - 583 с. 34. Немкова, С.А. Когнитивные нарушения у детей с церебральным параличом (структура, диагностика, лечение) / С.А.Немкова, О.И.Маслова, Г.А. Каркашадзе, Н.Н.Заваденко, Ю.Н. Курбатов // Педиатрическая фармакология. – 2012. - № 3. – С. 77-84. 35. Немкова, С.А., Психологические аспекты комплексной медико-социальной реабилитации детей-инвалидов с церебральным параличом// Педиатрическая фармакология/ С.А.Немкова, О.И.Маслова, А.М. Мамедъяров. – 2016. - № 2. – С. 107-116. 36. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Книга 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики/ Р.С. Немов. - Владос, 2008. - 631 с. 37. Обухова, Л. Ф. Этапы развития детского мышления /Л. Ф. Обухова. – М., 1999. 38. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: учебник для бакалавров/ Л.Ф. Обухова. - М.: Юрайт, 2016. - 460 с. 39. Овчинникова, Т. Н. Личность и мышление ребенка/Т. Н. Овчинникова. – Екатеринбург : Деловая книга, 2000. – 208 с. 40. Овчинникова, Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция / Т. Н. Овчинникова. – М. : Акад. проект, 2004. – 189 с. 41. Основы специальной психологии: Учеб. Пособие. /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005 г. – 480 с. 42. Поддьяков, Н. Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников. Возрастная и педагогическая психология / Н. Н. Поддьяков. – М., 1982. 43. Поддьяков, Н. Н. Мышление дошкольника/Н. Н. Поддьяков. – М. : Педагогика, 1977. – 277 с. 44. Практикум по возрастной психологии/Под ред. Е.И. Изотовой. - М.: Академия, 2013. - 272 с. 45. Преснова, О. В. Особенности словесно-логического мышления у детей 6-летнего возраста с общим недоразвитием речи/ О. В. Преснова // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Ю. Ф. Гаркуши. – М. ; Воронеж, 2001. – С. 104-111. 46. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники)/авт.-сост. Е.В. Доценко. - Волгоград: Учитель, 2015. - 297 с. 47. Психолог в дошкольном учреждении: Метод. реком. к практической деятельности/Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М.: Гном и Д, 2004. - 144 с. 48. Психолого-педагогическая диагностика/ под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М., 2003. – 184 с. 49. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование: сборник научных статей по материалам межрегиональной научно-практической конференции с международным участием 19-20 декабря 2014 г.)/ сост.: О.Г. Приходько, Е.В. Ушакова, А.А. Гусейнова, О.В. Титова, Н.Ш. Тюрина. – М.: МГПУ, 2015. – 208 с. 50. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер/ С.Л. Рубинштейн.- 2019. - 718 с. 51. Семенова, К.А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением нервной системы и детским церебральным параличом/ К.А.Семенова. - М.: Кодекс. - 2017. - 616 c. 52. Содномова, Н.Б. Особенности формирования социальных компетенций у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья/ Н.Б. Содномова // Теория и практика общественного развития – 2015 - № 12 - С. 10-16. 53. Сорокин, В. М. Специальная психология: Учеб. пособие/ В. М. Сорокин / Под научн. ред. Л. М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2015. - 216 с. 54. Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога / Е. А. Стребелева. – М. : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2008. – 256 с. 55. Тихомиров О. К. Психология мышления/О. К. Тихомиров. – М., 1984. -226с. 56. Тихомирова, Л. Ф. Развитие логического мышления детей / Л. Ф. Тихомирова, А. В. Басов. – Ярославль : Гринго, 2015. – 224с. 57. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: монография / Т. Б. Филичева. – М., 2001. – 67 с. 58. Фотекова, Т. А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. А. Фотекова // Дефектология. – 1994. – №2. – С. 16-24. 59. Юртайкин, В. В. Пути повышения эффективности коррекционно- воспитательной работы в группах дошкольников с общим недоразвитием речи/ В. В. Юртайкин, Л. Н. Ефименкова // Дефектология. – 1981. –№1. – С. 74-78с.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития мышления детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом 1.1 Мышление как психический процесс Деятельность всех высших психических функций – памяти, мышления, внимания, идет в их взаимосвязи. Различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразие видов деятельности человека представляют собой сложную взаимосвязанную систему. Многие познавательные процессы, которые обеспечивают многообразие видов человеческой деятельности, являются сложной взаимосвязанной системой. Познавательные процессы формируются в совместной деятельности людей и в их межличностном общении [6, с. 56]. В значительной степени сложным познавательным процессом, имеющим большое значение в деятельности, является мышление, которое определяется как обобщенное опосредованное отражение действительности, находящееся в тесной взаимосвязи с чувственным познанием мира и практической деятельностью [15, с. 106]. Это определяет внешний характер формирования психической деятельности, причем любой процесс усвоения начинается с конкретного действия с предметами [1]. Мыслительные действия формируются при переходе материальных действий в оперирование предметными психологическими многоуровневыми структурами (восприятие, ощущение, зрительное представление и прочее). Со временем операция утрачивает характер внешнего действия с предметами и начинает производиться во внешней речи, а затем внутренней речи (в уме). Постепенно она абстрагируется от конкретных предметных условий и приобретает обобщенный характер [14, с. 256]. Мышление представляет собой аналитико-синтетическую деятельность коры головного мозга и является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется [9, с. 60]. Для эффективного выполнения определенной задачи следует постоянно удерживать цель, осуществлять программу операций, сопоставлять ход выполнения с предполагаемым результатом. Мышление протекает с опорой на систему понятий, которые дают возможность отразить действие в обобщенных и отвлеченных формах. Понятия - опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Понятия являются отражением наиболее существенных признаков предмета или явления и их формирование происходит на основе представлений путем различной степени абстракции. Мышление в целом протекает как субъективный процесс, направленный на решение разнородных задач. Мыслительный акт проходит через следующие фазы [33, с. 51]: • формирование и усвоение понятий, в ходе чего происходит осознание проблемной ситуации; • разрешение проблемы, осуществляемое различными путями. Начальным моментом мышления является проблемная ситуация, в которой субъект ориентируется и выбирает задачи, наиболее близкие и нужные ему. Для решения задач и скорейшего достижения цели субъект мыслительной деятельности должен найти наиболее подходящие способы, правила, средства. Это является первой фазой решения задачи (ее предрешение), заканчивающееся формулировкой гипотез, выбором подходящих средств и способов. Фаза предрешения называется также и продуктивной фазой, так как именно на ней сосредоточено создание новой продуктивной информации. Данная фаза заканчивается появлением чувства понимания ("инсайт", "ага-эффект", внезапное озарение, догадка). Длительность первой фазы различна у разных субъектов и зависит от степени трудности выбранных задач, стратегий мышления, эмоционального состояния субъектов, особенностей ситуации [30, с.176]. Вторая фаза мыслительного процесса связана с исполнительным действием, когда субъект использует найденные средства для конкретного решения и проверяет ценность выдвинутых гипотез. Если этой фазе не предшествует обдумывание, она представляет собой ряд действий, часто беспорядочных и быстрых, с целью каким-то образом нащупать правильное решение (методом проб и ошибок). Такой вид мышления называется импульсивным, чаще всего ему соответствует азартная или консервативная стратегия, когда вообще не выдвигается и не рассматривается никакая сходная гипотеза. Если же второй фазе предшествует фаза предрешения с выдвижением одной или нескольких гипотез и их предварительным обдумыванием, то такое мышление называется рефлексивным. Мыслительная деятельность определяется целью или вопросом, непосредственный ответ на который невозможен. Цели и вопросы детерминируют всю дальнейшую деятельность субъекта, придавая ей избирательный характер. Цель и сформулированные задачи обычно даются в определенных условиях. Решение мыслительных задач начинается в этих условиях с ориентировочно-исследовательской деятельности, которая включает анализ имеющейся и далее поступающей информации, выделение существенных данных путем их сравнения, поиск известного и неизвестного в задаче. На основе этих вспомогательных операций возникают необходимые действия, носящие избирательный характер, выполнение которых ведет к решению задачи. При этом существенным этапом (фазой) является сличение полученного ответа с исходными данными [32, с. 116]. Если данная проверка (контроль) указывает на соответствие полученного ответа с исходными данными, деятельность прекращается, если же обнаруживается рассогласованность исходных данных и полученного результата, мыслительная деятельность продолжается. Правильно решенная задача и достижение цели ведут к определенному суждению, которое и является концом данного интеллектуального акта. Мыслительный процесс осуществляется при помощи операций, являющихся различными сторонами основной операции мышления - опосредования - раскрытия наиболее существенных взаимосвязей и отношений. Среди операций мышления необходимо выделить сравнение (установление отношений сходства и различия), анализ (мысленное разделение целостной структуры объекта на составные элементы), синтез (воссоединение отдельных элементов в целостную структуру), операции абстракции и обобщения (выделение общих признаков объектов), а также операции конкретизации и дифференциации (возврат к полноте индивидуальной специфичности осмысливаемого объекта) [14, с. 256]. Классификацию видов мышления отражают различные стороны процесса мышления (уровни). Представим их на Рисунке 1. Рисунок 1 - Виды мышления Мышление также характеризуют как особого вида деятельность, имеющую собственную структуру и делят его на теоретическое и практическое, выделяя в теоретическом мышлении понятийное и образное мышление. Данные виды мышления по-разному связаны с практикой - работа практического мышления направлена на решение конкретных задач, при этом работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей [5, с. 147]. В настоящее время наиболее распространенным в отечественной психологии является разделение мышления на три вида: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные виды мышления являются этапами развития в онтогенезе. В зависимости от онтогенеза мышление приобретает те или иные виды, формы, может быть неоднородным по составу [27, с. 49]. Образное мышление на практике теснейшим образом связано с понятийным мышлением, дополняя его и будучи также разновидностью теоретического мышления. Образное мышление дает возможность получить конкретное субъективное отражение окружающей реальности [33, с. 221]. Наглядно-образным мышлением в психолого-педагогической литературе называют форму мышления, которая характеризуется тем, что в его основе лежит моделирование и разрешение проблемной ситуации в плане представлений [17, с. 178]. Выступая следующим этапом развития интеллекта после наглядно–действенного мышления, данный вид мышления основан на использовании определенных перцептивных эталонов, на основе которых возможно вскрытие неочевидных связей объектов [37]. В представлениях, которыми оперирует наглядно–образное мышление, выражаются не только ситуативность возникающих связей, но также более глубокие, скрытые существенные свойства, не представленные в наглядной ситуации. Основой функционирования наглядно–образного мышления выступает перевод перцептивной структуры проблемной ситуации в систему семантических признаков, образующих определенные значения, за счет чего достигается достаточно большая широта для возможностей моделирования [42]. Мышление - процесс познавательной деятельности ребенка, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности в их существенных признаках, связях и отношениях, опирающееся на чувственное познание, при этом выходя за его пределы, проникает в суть явлений и постигает те свойства и отношения, которые не даны непосредственно в восприятии. Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению [10, с. 102]. В дошкольном детстве формируются важнейшие психические новообразования. В структуре психических функций главнейшее место начинает занимать память, причем мышление приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Расширяются познавательные интересы ребенка, постепенно складывается базис детского мировоззрения. Формируется и начинает интенсивно работать воображение. Развивается произвольное поведение и личное самосознание дошкольника [53, с. 77]. Таким образом, мышление представляет собой аналитико-синтетическую деятельность коры головного мозга и является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Мышление - сложный когнитивный процесс, играющим важнейшую роль в деятельности. Наиболее распространенным в отечественной психологии является разделение мышления на три вида: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные виды мышления являются этапами развития в онтогенезе. Ведущим типом мыслительной деятельности детей 6-8-летнего возраста является наглядно-образное мышление. 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом На сегодняшний день в стране увеличилась численность детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ). Детей данной категории представляют дети, состояние здоровья которых является препятствием в освоении ими определенных разделов обучающей программы образовательного учреждения вне создания специальных образовательно-воспитательных условий [51, с. 10]. При этом каждому ребенку по «Конвенции о правах ребенка» (1989), «Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1993), «Конвенции о правах инвалидов» (ратифицирована РФ 25 апреля 2012 г.), а также по закону РФ «Об образовании» должно гарантироваться право на развитие, воспитание и образование с учетом его индивидуальных возможностей [29, с. 176]. Дети с ОВЗ представляют достаточно сложную и разнообразную группу, при этом различные нарушения крайне негативно влияют на становление социальных связей детей, на их деятельности в целом. Это дети со слуховыми нарушениями (глухие, слабослышащие, позднооглохшие), дети со зрительными нарушениями (слепые, слабовидящие), дети с тяжелыми речевыми нарушениями (логопаты), дети с нарушением интеллектуального развития (умственно отсталые дети), дети с комплексными дефектами психофизического развития (слепоглухонемые, слепые с интеллектуальной недостаточностью, глухие с интеллектуальной недостаточностью и др.), дети с задержкой психического развития, дети с нарушением эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом, РДА), дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата [52, с. 26]. Для детей с ОВЗ характерно замедление темпов развития, сроков перехода от одного возрастного этапа к другому. У этих детей замедлена скорость приема, переработки и хранения информации, при этом темп протекания психических процессов значительно замедлен. Выражена ретардация - незаконченность формирования психики в отдельно взятом возрастном периоде. В ряде случаев семьи ребенка с ОВЗ сталкиваются со следующими проблемами, которые усугубляют имеющиеся психологические сложности и не позволяют детям данной категории интегрироваться в современное общество в полной мере [6, с. 277]. Сложность особенностей развития детей с ОВЗ заключается в наличии первичного дефекта, который вызван биологическим фактором, и в существовании вторичных нарушений, которые формируются под воздействием первичного дефекта в ходе онтогенеза. Первичные, или ядерные, нарушения характеризуют мало или практически необратимые изменения в функционировании психических функций, вызванные непосредственным влиянием патогенного фактора [52, с. 128]. Структура психики детей с ОВЗ отличается значительной сложностью. Первичный дефект приводит к развитию множества иных вторичных и третичных отклонений. Нарушения когнитивной деятельности, сенсорной, двигательной или личностной сферы проявляются во всем многообразии его проявлений [57]. Дефект (физический или интеллектуальный) создает базис для формирования препятствий в становлении общения детей и отношений их с окружающим миром, в установлении более широких связей в социуме. Все это оказывает негативное влияние на развитие познавательной деятельности детей [23, с. 112]. В группу детей с ОВЗ относятся дети с нарушение опорно двигательного аппарата. Данная группа представлена детьми с ДЦП – детскими церебральными параличами. Детские церебральные параличи представляют группу заболеваний центральной нервной системы при ведущем непрогрессирующем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга [38, с. 112]. ДЦП объединяет группу нарушений моторики, которые развиваются при поражении моторных систем головного мозга и выражаются в недостаточности либо в отсутствии контроля со стороны ЦНС мышечных функций. Детский церебральный паралич развивается как итог поражения незрелого головного мозга, пребывающего в состоянии созревания во пренатальном периоде или в неонатальный период. Особенности нервной системы при ДЦП связаны с состоянием гипоксии и метаболическими нарушениями, влияющими посредством продуктов нарушенного метаболизма на развитие и деятельность мозга [21, с. 219]. В зависимости от конкретных патологий и нарушений целостности различных функциональных звеньев ЦНС наступают моторные расстройства, нарушения координации движений, изменения сенсорного аппарата, речевые патологии, когнитивные нарушения и прочее. Двигательная недостаточность, ограниченность либо невозможность произвольной моторики вследствие поражения двигательно-кинестетического анализатора, сенсорная патология (недостатки зрительной и слуховой систем) препятствуют адекватному восприятию окружающего пространства, формированию схемы тела, изучению формы и свойств предметов – развитию пространственного гнозиса и праксиса [16]. Двигательная недостаточность препятствует развитию зрительного восприятия в связи с нарушением двигательного аппарата глаз, недоразвитием статокинетических рефлексов, что в сочетании с нарушениями функции рук является препятствием к формированию зрительно-моторной координации, затрудняет развитие манипулятивной деятельности, конструирования и рисования, а в последующем замедляет и формирование учебных навыков (чтения, письма) и познавательной деятельности [14, с. 112]. Не только двигательная, но и сенсорная патология у детей с ДЦП является важнейшим фактором, составляющим основу нарушений становления познавательных функций. Отрицательно на развитие такого ребенка в целом влияет также и то, что с раннего детства он нуждается в длительном стационарном лечении, что влечет за собой явления «госпитализма» - эмоциональную депривацию, которая часто выражается в специфических отношениях с матерью. Ограничение общения, недостаточность информации об окружающей реальности в связи с наличием процесса социальной депривацией и госпитализма приводят к искажению процесса психического развития у дошкольников данной категории [34, с. 78]. Опорно-двигательный аппарат, костно-мышечная система представляет собой целостный комплекс, включающий кости, суставы, мышцы, связки, нервные образования, который обеспечивает опору для тела и передвижение тела в пространстве, движения тех или иных частей тела (верхних и нижних конечностей, головы и др.)[24]. Основные функции опорно-двигательного аппарата состоят в следующем [49, с. 126]: • двигательная (моторная) активность как проявление жизнедеятельности организма; • образование формы тела; • осуществление функций дыхательной и сердечно-сосудистой системы: дыхательной функции легких, а также осуществляет помощь при продвижении крови и лимфы в кровеносных сосудах. К детям с нарушением опорно-двигательного аппарата относят детей с детскими церебральными параличами, с последствиями полиомиелита, с прогрессирующими нервно-мышечными заболеваниями при врожденной либо приобретенной деформацией опорно-двигательного аппарата, с врожденным или приобретенным его недоразвитием. В группе детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата - первичным нарушением являются нарушения общей и мелкой моторики, вследствие органического поражения моторных центров в коре головного мозга. Моторные нарушения представляют расстройства координации, двигательного темпа, ограничение их объема и силы. Они ведут к невозможности движений или к частичной утрате движений опорно-двигательной системы. Отклонения в развитии у детей с патологией опорно-двигательного аппарата полиморфны и отличаются диссоциацией в степени выраженности различного рода нарушений [35, с. 112]. Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно двигательного аппарата отмечаются у 5–7% детей. И здесь можно выделить заболевания, влияющие на нарушение двигательных функций [23, с. 89]: • заболевания нервной системы (детский церебральный паралич (ДЦП), полиомиелит); • врожденная патология опорно-двигательного аппарата (врожденный вывих бедра, мышечная кривошея, косолапость и деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз; • приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата (травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит (одновременное либо последовательное воспаление суставов), остеомиелит, системные заболевания (хондродистрофия), рахит. Среди причин нарушений опорно-двигательного аппарата у детей следует выделить внутриутробную патологию, соматические и инфекционные заболевания матери в перенатальный период, резус-конфликт матери и плода, тяжело протекающие токсикозы беременности, родовая травма, асфиксия плода, ушибы головы ребенка, нейроинфекции, поствакцинальные осложнения [35, с. 110]. В клинической картине ведущим является двигательный дефект, выражающийся в задержке формирования, недоразвитии, нарушении либо утрате двигательных функций. Полиомиелит - инфекционное заболевание с преимущественным поражением передних рогов спинного мозга, приводящим к параличам. Паралитические формы возникают при поражении вирусом серого вещества в передних рогах спинного мозга и двигательных ядрах черепно-мозговых нервов. Клинически это выражается развитием вялых (паралитических) парезов или параличей [51, с. 219]. Детский церебральный паралич (ДЦП) - полиэтиологическое заболевание мозга, возникающее в результате воздействия вредоносных экзогенных или эндогенных факторов во внутриутробный период, в момент родов или на первом году жизни. ДЦП является не прогрессирующим поражением центральной нервной системы, выражающимся в моторных нарушениях и проявляющихся в параличах, подергиваниях, нарушениях речевой функции, в нарушениях равновесия, возможными интеллектуальными нарушениями [23, с. 200]. Наиболее частые случаи возникновения ДЦП связываются с поражением мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. При поражении мозга на ранних этапах онтогенеза наиболее значительно страдают его «молодые» отделы – большие полушария, регулирующие произвольные движения, речевую деятельность и иные функции коры больших полушарий [48].
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg