Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Теоретические основы проблемы развития творческого мышления младших подростков

one_butterfly 384 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 32 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 06.05.2021
Актуальность анализируемой проблемы в отношении современных требований к образованию и воспитанию учащихся подросткового возраста послужила основанием для определения темы исследования «Теоретические основы проблемы развития творческого мышления младших подростков». Цель исследования – изучение теоретических основ развития творческого мышления младших подростков. Объект исследования – творческое мышление. Предмет исследования – развитие творческого мышления младших подростков. Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития творческого мышления младших подростков. 2. Охарактеризовать творческое мышление в младшем подростковом возрасте. 3. Рассмотреть методы активизации творческого мышления младших подростков. Методы исследования: Теоретический анализ психологической, философской, художественной, педагогической и специальной литературы по теме исследования, анализ синтез, обобщение. Гипотеза исследования: мы предполагаем, что именно в младшем подростковом возрасте оптимальными средствами развития творческого мышления являются: моделирование, арт-терапия, компьютерная графика.
Введение

Сейчас возникает острая необходимость в формировании у людей творческого, нестандартного мышления, так как общество предъявляет множество требований, заключающихся в умении эффективно и нестандартно решать поставленные перед человеком задачи. Творческие способности можно увидеть в продуктах деятельности подростка, так как в результате творческой деятельности происходит овладение множеством структурных компонентов, например, целеполаганием, мотивацией, наблюдательностью, умение сопоставлять, анализировать, комбинировать, находить связи и закономерности и т. д. – что в совокупности и составляет творческое мышление. Творческое мышление развивается с раннего детства. Подростковый возраст таит богатейшие возможности для развития творческого мышления. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо как можно эффективнее использовать и развивать их в подростковом возрасте [2]. Творческое мышление – это индивидуальная особенность, качество человека, которое определяет успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Создание благоприятных условий недостаточно для воспитания и обучения ученика с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала учащихся. К сожалению, традиционно существующая в нашей стране система школьного образования и воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческого мышления учеников. Поэтому способности развиваются в основном стихийно и в результате не достигают высокого уровня развития [34]. В федеральном государственном стандарте общего школьного образования (ФГОС ОО) заявлено, что содержание школьного образования должно охватывать различные образовательные области, ориентированные на развитие всех сторон личности ученика, в том числе художественно-эстетическое развитие личности. Одним из направлений в работе первого уровня образования является развитие способностей и развитие творческого потенциала каждого учащегося как субъекта отношений не только с самим собой, но и с другими учениками, взрослым и самим миром. Учитывая вышеизложенное, можно утверждать, что сегодня общество нуждается в педагогике творчества, где знания будут не передаваться, а создаваться самими учениками в процессе познания, что позволит ученику быть субъектом образования [32]. Поднимаемая проблема развития творческого мышления, выявление творческого потенциала личности находят отражение в трудах многих отечественных ученых. В исследованиях по педагогике и психологии подчеркиваются значительные потенциальные возможности учеников подросткового возраста, являющиеся фундаментом для развития творческих способностей (Н.А. Ветлугина, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский, Н.Н. Поддьяков, Р.Б. Стеркина, и др.). Особое значение в связи с рассматриваемой проблемой представляет младший подростковый возраст.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………...3 Глава 1. Теоретические основы проблемы развития творческого мышления младших подростков………………………………………….………………...6 1.1. Анализ феномена творческого мышления в психолого-педагогической литературе………………………………………………………………….…...6 1.2. Характеристика творческого мышления в младшем подростковом возрасте ……………………………………………………………………......14 1.3. Методы активизации творческого мышления младших подростков....19 Выводы по первой главе……………………………………………………...26 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………..………………………………………………29 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………....……….31
Список литературы

1. Афонькина Ю.А. «Творческая академия»: программа развития способности к творческой деятельности у школьников // Методист. 2012. № 4.- 64-67 с. 2. Бабаева Ю.Д. Творческие способности и ценностная структура личности // Психология и школа. 2008. № 1. - 55-59 с. 3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 320 с. 4. Величко Ю.В. О соотношении понятий «креативность», «творческие способности», «творческое воображение», «творческое мышление» в исследованиях отечественных и зарубежных психологов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2014. №2(3). Т. 16.- 629-631 с. 5. Гилфорд Дж. Природа умственного развития. М.: Прогресс, 1967. -234 с. 6. Голованов, Н.Н. Геометрическое моделирование. М.: Академия, 2019. - 192 c. 7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2007. - 368 с. 8. Загвязинский, В.И. Педагогика: Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования. М.: Академия, 2016. - 288 c. 9. Зинченко В.П. под ред. Б.Г. Мещерякова. Большой психологический словарь. М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 811c. 10. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 124 с. 11. Калмыкова З. И. Развитие продуктивного мышления школьников. М.: Педагогика, 2011. – 200 с. 12. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991. - 176 с. 13. Копытин А.И., Свистовская Е.Е. Арт-терапия детей и подростков. М.: Когито-Центр, 2014. - 124 с. 14. Копытова О.А. Развитие творческих способностей подростков //Школьная Педагогика. 2011. №8. - 38-41 с. 15. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. Воронеж: НПО Модэк, 1997. - 83 с. 16. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.: Питер, 2005. - 940 с. 17. Кукалев С. В. Правила творческого мышления, или Тайные пружины ТРИЗ. М.: Форум, Инфра-М, 2014. - 251 c. 18. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Психология развития и возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие. М.: Академический проект, 2015. - 238 c. 19. Лютова Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта: автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 2000. - 24 с. 20. Миронов Д. Ф. Компьютерная графика в дизайне. СПб.: БХВ-Петербург, 2014. - 560 с. 21. Никитин В.Н. Арт-терапия. М.: Когито-Центр, 2014. - 328 c 22. Пантюхин П., Быков А., Репинская А. Компьютерная графика. М.: Форум, Инфра-М, 2007. - 88 с. 23. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации / Пер. с фр; сост. Э. М. Пчелкина. М.: Эскимо-Пресс, 2002. - 398 с. 24. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Высшее образование, 2006. - 319 с. 25. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов : учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС-пресс, 2014. - 365 с. 26. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960. - 352 с. 27. Пушкин В.Н. Эвристика – наука о творческом мышлении. М.: Политиздат, 1967. - 271 с. 28. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: 1975. - 168 с. 29. Рензулли Дж. Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. - 214 с. 30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Астрель 2012. - 720 с. 31. Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990. - 215 с. 32. Федеральный государственный образовательный стандарт общего школьного образования. Министерство образования и науки Российской Федерации. М.: Просвещение, 2010. - 37 с. 33. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием микросреды: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994. - 169 с. 34. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: Эксперимент, 1997. - 276 с. 35. Штерн В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. СПб.: ЛГУ, 1997. - 204 с. 36. Ясвин В.В. Творчество мышления: школьный психолог // Журнал первое сентября. 2001. № 44. - 40-53 с. 37. Чернецкая Н. И. Особенности развития творческого мышления в младшем школьном и подростковом возрасте // Концепт: сетевой журнал 2014. № 8 (август). [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.covenok.ru/ koncept/2014/12108 (дата обращения: 01.01.2019). 38. Torrance E.P. The Search for Satori and Creativity. Buffalo. N.Y.: Creativity Education Foundation,1979 Vol. 8-15.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития творческого мышления младших подростков 1.1. Анализ феномена творческого мышления в психолого-педагогической литературе Прежде чем рассуждать о творческом мышлении, необходимо понять, что же такое мышление. Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в своеобразных формах имеется и у животных) также можно понимать, как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений. Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея [19]. Становление личности происходит на протяжении всей жизни человека: развитие высших психических функций, способностей и индивидуальных различий. В психологической науке вопрос о индивидуальных различиях существует на всем протяжении ее развития, от чего интерес к данной проблеме не угас до сих пор. Психические качества и свойства человека определяют, как индивидуальные различия, что очерчивает свойственные только данной личности характеристики. Индивидуально-психологические особенности, являющийся продуктом развития и формирующиеся в процессе выполнения той или иной вида деятельности, воспроизводящим человеком, в основе которых заложены врожденные анатомо-физиологические особенности – задатки [28]. Проблема творческого мышления – одна из самых дискутируемых в психологии и педагогике. По мнению большинства отечественных ученых, творчество должно рассматриваться двояко. Во-первых, как создание в результате деятельности некоего нового продукта, материальных или духовных ценностей, имеющих личностное или социальное значение. Во- вторых, под творчеством понимается сам процесс достижения этого результата, при чем такой процесс, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности, в котором она сама развивается. Исследование творчества имеет длительную историю, вместе с тем, во все времена она была предметом внимания педагогов, философов и психологов. Многие великие умы с древности рассматривали понятие творчества человечества. Платон и Аристотель понимали под творчеством способность, даруемая богами. На протяжении многих столетий — это точка зрения оставалась единственной в понимании творчества [10]. Понятие творческого мышления представляет собой сложное сочетание понятий «мышление» и «творчество». Во-первых, это связано с проблемой перевода понятия «творчество» в разных языковых культурах. Во-вторых, сложность заключается в трудностях перевода. В исследованиях западных психологов широко используется термин «креативность», который, в зависимости от контекста, означает и «творчество», и «способность к творчеству» («творческость»), и «творческое мышление». В русскоязычной литературе каждый из этих терминов означает отдельное понятие. В то же время встречаются исследования, где эти понятия не разводятся и нередко одно подменяется другим [4]. Понятие креативности многими авторами полностью ассоциируется с творчеством, обозначающим мыслительный процесс по решению творческих задач (К.А. Торшина, Е.Л. Яковлева). В психологическом словаре творчество рассматривается как деятельность, в качестве результата которой выступает создание новых духовных и материальных ценностей. Творчество предполагает наличие у личности мотивов, знаний, способностей, а также умений, благодаря которым создается продукт, который отличается новизной, уникальностью и оригинальностью [9]. В педагогике творчество рассматривается как высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество рассматривается по его социальной значимости, а также новизне (оригинальности) [27]. Творческая деятельность характеризует не только социально значимые открытия, но также и те, которые человек осуществляет для себя. Элементы творчества проявляются в труде, игре, учебной деятельности, словом, там – где есть проявления самостоятельности мысли, активности, оригинальности суждений, а также творческого воображения. Первым исследователем творчества является Ф. Гальтон. Он отдавал преимущественную роль наследственности и расовым факторам появления творчества у людей. Далее, исследование творческих способностей разрабатывались с позиций многих теорий в психологии. Представители психоанализа (Э. Фромм, А. Адлер и другие) соотносили творческие проявления с переживаниями детских комплексов. З. Фрейд впервые описал понятие сублимации (защитный механизм психики, представляющий снятие внутреннего напряжение путем перенаправления энергии на достижение социоприемлемых целей, творчества). Основой гештальпсихологии (М. Вертгеймер, К. Левин и другие) в понимании творчества - интуиция, которая в свою очередь является основой творческого мышления. В этом направлении исследуется творчество как продуктивное мышление, процесс решения проблемных задач (О. Зельц). Исследования мышления оставили значимый вклад развитие психологии творчества. В отечественных трудах (Л.С. Выготский, Н.Н. Волков, Б.М.Теплов и другие) способность к развитию творчества сопровождается не только изучением произведений искусств, но и формирование творческой личности и ее культурного сознания [24]. Развитие высших психических функций в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и деятельностный подход А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна способствовали исследованию творчества с точки зрения деятельности (Н.Н. Пономарев, П.Я. Гальперин, Н.Н. Нечаев и другие). Многие исследования творческого мышления рассматривались в понимании одаренности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, Б.М. Теплов и другие). Е.П. Торренс в своих работах указывает, что практически «процесс Уоллеса» лежит в основе любого существующего метода систематического обучения творческому мышлению. С этих же позиций рассматривают творчество большинство отечественных психологов (В.Н. Пушкин, Я.А. Пономарев, С.А. Рубинштейн и др.). Так, Я.А. Пономарев (2007) определяет творчество как «взаимодействие, ведущее к развитию». А.М. Столяров (1998) характеризует его как «процесс сложных объективносубъективных отношений между творцом и объектами творчества, как единство познания и преобразования». Сам Е.П. Торренс, предлагая определять творчество как процесс, указывает, что, «определив творчество как процесс, можно ставить вопросы о том, какого типа личностью надо быть, чтобы реализовать такой процесс, какая среда ему способствует и какой продукт получается в результате успешного завершения этого процесса» [38]. Отечественные психологи также связывают творчество с «порождением психических новообразований»: обобщенных знаний – по В.В. Давыдову; целей и смыслов – по А.Н. Леонтьеву, О.К. Тихомирову; способов действий –и по Я.А. Пономареву; познавательных мотиваций – по А.М. Матюшину; перцептивных образов – по В.П. Зинченко» [9]. Подход к пониманию творчества с позиции умственных способностей. Дж. Гилфорд определил творчество в терминах умственных способностей, обеспечивающих творческое достижение [5]. Таким образом, этот подход позволяет (вместе с процессуальным подходом) рассматривать творчество через понятие «творческое мышление». Дж. Гилфорд выделил понятие «дивергентное мышление» как порождение множества идей, а также новой оригинальной, необычной информации на основе данной информации. Однако он не сводит творческое мышление к одному лишь дивергентному мышлению; оно также включает чувствительность к проблемам, способность к переопределению и др. К позиции Дж. Гилфорда близки взгляды отечественных исследователей А.М. Матюшкина, А.В. Брушлинского, В.В. Шадрикова и др. Рассмотрим несколько основных подходов в русле разработок к проблеме творческого мышления: 1) развитие уровня интеллекта зависит от уровня развития творческих способностей. Специфической формы психической активности как творческого процесса нет (Л. Термен, Р. Уайсберг, Д. Векслер и другие); 2) интелектуальная одаренность является обязательным, но недостаточным условием для развития творческой личности (А. Маслоу, А. Олох, А. Танненбаум и другие). Творческое мышление не всегда приводит к творческим достижениям. Для результата необходима мотивация. К внешней мотивации следует относить материальную стимуляцию, соперничество, стремление превзойти свои результаты. К внутренней мотивации следует относится желание и воля самого человека [3]. В современных исследованиях перечисленные подходы нередко комбинируются. Так, с нашей точки зрения, рассмотрение особенностей творческого мышления требует подхода как с позиций процессуальности (по Е.П. Торренсу), так и с когнитивных позиций (по Дж. Гилфорду). Отечественные психологи Я.А. Пономарев, A.М. Матюшкин, В.Н. Дружинин, Б. Карлоф и И. Шумпетер утверждают, что для творческого акта характерно рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческая активность, часто возникающая в процессе запланированной деятельности, может увести от цели, выдав «побочный продукт», который, по сути, и является творческим результатом. Многие исследователи делают акцент на различных составляющих процесса креативности. Так, Дж Гилфорд и Е.П. Торренс рассматривают креативность как творческое мышление; Р. Стернберг подчеркивает важность способности создавать «продуктивные метафоры». По Дж. Рензулли, способность к творчеству является результатом сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, творческого подхода и настойчивости [29].Другие авторы включают в творческую одаренность мотивацию (А.М. Матюшин, Д.Б. Богоявленская), особенности эмоциональной сферы психики (Л.С. Выготский, К. Томас-Ноулз и Дж. Эврил и др.), Я-концепцию (А. Олах, А. Маслоу, Е.Л. Яковлева) и т.д. В концепции «интеллектуальной активности» Д.Б Богоявленской предлагается рассматривать проблему творчества через понятие «интеллектуальной активности», которая, по ее мнению, является единицей творчества. Интеллектуальная активность соединяет в себе интеллектуальные (умственные) и неинтеллектуальные (личностные, мотивационные) факторы психики. Умственные способности составляют фундамент интеллектуальной активности, но не проявляются в ней непосредственно, а преломляются через мотивационную структуру личности. Интеллектуальная активность выражается через интеллектуальную инициативу – продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого, независимо от внешних факторов. Эта внутренняя потребность, по мнению автора, играет роль двигателя творчества [3]. Следует рассмотреть и походы в рассмотрении связей интеллекта и способности к творчеству: 1) творческое мышление стоит рассматривать вне зависимости уровня развития интеллекта (А.Н. Лук, Дж. Гилфорд); 2) между уровнем развития творческого мышления и уровнем интеллекта есть небольшая связь (Е.П. Торренс). Охват творческих задач достаточно широк – начиная от выполнения элементарного задания до научных открытий. Решая творческие задачи и находя способы решения, происходит создание продукта, а следовательно, происходит акт творчества. В.Н. Дружинин считает: чтобы выделить этот «синдром креативности», по-видимому, необходимо рассматривать проявления творчества в целом у личности, т.е. изучать целостную творческую личность [7]. Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи и сами творцы подчеркивают его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также изменяемость сознания в момент творческого созидания. Эти признаки свидетельствуют об особых отношениях сознания и бессознательного в процессе творчества. Одним из первых на это обратил внимание Г. Уоллес (1926), который представил механизм творческого решения задач следующим образом: 1) подготовка (ведущая роль принадлежит сознанию); 2) инкубация (включение бессознательного); 3) озарение (инсайт); 4) пересмотр (обработка решения на сознательном уровне) [15]. Таким образом, В.Н. Пушкин позволил представить механизм взаимосвязи сознательного и бессознательного в процессе творческого акта. Сознание (сознательный субъект) в этот момент пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное (бессознательный субъект) активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию [27]. Более структурированную модель творческого мышления предлагает Я.А. Пономарев, объясняя основную массу фактов, зарегистрированных психологией творчества, где творческий акт включается в контекст интеллектуальной деятельности по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы активно сознание, затем – на этапе решения – активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание. Если мышление изначально логично, т.е. целесообразно, то творческий продукт может появиться лишь в качестве побочного. Следовательно, процесс решения такой задачи дает как прямые продукты – заранее планируемые результаты, на достижение которых направлено действие, так и побочные длительные продукты, которые изначально не планируются и получаются автоматически. Прямые продукты решения всегда осознаются субъектом, так как заранее планируются; побочные продукты часто не осознаются. Осознание их обычно называют «озарением» или инсайтом. В последние десятилетия экспериментальная психология накопила огромное число фактов, трактовка которых сходится в одном: чтобы получить оригинальный продукт творчества, человек должен выйти в «более широкое пространство» [26]. Таким образом, на основании результатов анализа научных источников можно говорить о том, что творческое мышление можно рассматривать как совокупность индивидуальных особенностей личности, которые определяют возможности для успешного осуществления определенного вида творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности. Творческое мышление обладает общими характеристиками (критериями); имеет временные рамки и определенные этапы; значительна роль бессознательного в этом процессе, а одним из ключевых моментов его является инсайт; творческое мышление – это свойство личности, активизирующей интеллектуальные возможности на решение творческих задач, имеющее свои характеристики, которые могут поэтапно проявляться в творческом мышлении. 1.2. Характеристика творческого мышления в младшем подростковом возрасте В период младшего подросткового возраста происходит переход от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями, к мышлению теоретическому [12]. В работе «От логики ребенка к логике взрослого» Б. Инельдер и Ж. Пиаже (1955) описали серию новообразований, обогащающих когнитивное развитие подростка в 11-12 лет и делающих возможным переход к более сложной логике, получающей свое развитие в отрочестве (12-15 лет). «Эта новая форма интеллектуального равновесия характеризуется способностью к гипотетико-дедуктивному мышлению, что сопровождается появлением двух структур: освоением комбинаторного анализа и переходом к более сложным формам обратимости суждений» [23]. Ж. Пиаже делал акцент на том, что «этому возрасту присуща последняя форма детского эгоцентризма, поэтому в мышлении подростка только возможное и действительное меняются местами : собственные представления, умозаключения становятся для подростка более реальными, чем то, что происходит в действительности, сталкиваясь с новыми возможностями познавательной деятельности, эгоцентризм усиливается и принимает форму «наивного идеализма, склонному к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отличающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практическим препятствиям, которые могут встретить выдвигаемые им предложения [23]. Мышление в подростковом возрасте не одна из функций в ряду других, а ключ для всех остальных функций и процессов. Под влиянием мышления закладываются основы личности и мировоззрения подростка. С развитием мышления наступает интенсивное самовосприятие, самонаблюдение, познание мира собственных переживаний. Разделяется мир внутренних переживаний и объективная действительность [33]. Новое мышление оказывает влияние и на язык, речь. Эту стадию можно сравнить только с ранним детством, когда развитие мышления продвигается вслед за развитием речи.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 17 страниц
204 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 19 страниц
228 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 19 страниц
228 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 21 страница
550 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg