Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Развитие операций художественного мышления детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с деревянным зодчеством (ангарским острогом)

one_butterfly 925 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 37 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 06.05.2021
Актуальность проблемы и необходимость ее практической разработки определили тему и цель исследования. Рассмотрение теоретических проблем особенностей операций художественного мышления позволило сформулировать противоречия, с которыми сталкиваемся на практике между: ? относительно невысоким уровнем психолого-педагогической теории операций художественного мышления, их прикладных аспектов и отсутствием системного подхода к формированию процесса художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста; ? необходимостью развития художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста и отсутствием в программах развития ребенка в дошкольном учреждении указаний на использование в этих целях изучения исторических памятников архитектуры, недостаточной разработанностью научно-методических средств. от 04.10 - необходимостью развития художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста и отсутствием ПОДКОРРЕКТИРОВАТЬ СТИЛЬ ФОРМУЛИРОВКИ в программах развития ребенка в дошкольном учреждении посредством изучения исторических памятников архитектуры, недостаточной разработанностью научно-методических средств. Соответственно проблемой, рассматриваемой в представленном исследовании, является возможность использования процесса ознакомления с деревянным зодчеством на примере Ангарского острога для развития операций художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста. Цель исследования: выявить особенности операций художественного мышления детей старшего дошкольного возраста и апробировать педагогические условия, способствующие их развитию в процессе ознакомления с деревянным зодчеством (Ангарским острогом). Объект исследования: развития операции художественного мышления детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: педагогические условия развития операции художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с деревянным зодчеством (Ангарским острогом). Гипотеза исследования: в представленной работе исходим из следующих допущений: – развитие художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста происходит посредством таких операций художественного мышления как трансформация, реинтеграция, персеверация и мультипликация; – условиями развития операций художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста является создание развивающей среды посредством обогащения методическими материалами «Центра конструирования» для поддержания интереса детей старшего дошкольного возраста к объектам деревянного зодчества (Ангарскому острогу); – системы непосредственной образовательной деятельности дошкольного учреждения в триаде «педагог-ребенок-родитель», направленной на последовательное развитие таких операции художественного мышления детей старшего дошкольного возраста как трансформация, реинтеграция, персеверация и мультипликация в процессе ознакомления с деревянным зодчеством (Ангарским острогом); – консультирование педагогов и родителей по вопросам развития операции художественного мышления детей старшего дошкольного возраста в процессе проведения бесед, встреч, обсуждений. Задачи исследования: 1. Изучить литературу по теме исследования. 2. Выявить особенности операции художественного мышления детей старшего дошкольного возраста и определить педагогические условия, способствующие их развитию. 3. Апробировать педагогические условия, способствующие развитию операций художественного мышления детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с деревянным зодчеством (Ангарским острогом). Методологической основой исследования являются: – идеи развития художественного мышления (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко); – подход к формированию операций художественного мышления (Канащенковой В.В.); – идей художественной дидактики по ознакомлению детей дошкольного возраста с архитектурой (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Канащенковой В.В.). Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: теоретический анализ и обобщение, изучение психологической, педагогической литературы; наблюдение за процессом создания художественного образа; психолого-педагогический эксперимент; методы математической статистики. Практическая значимость исследования заключается в том, результаты проведенного эксперимента могут быть использовано воспитателями и педагогами дополнительного образования для обеспечения развития художественного мышления детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с Иркутским острогом (Тальцы). Опытно-экспериментальна база: дошкольное образовательное учреждение – МБДОУ детский сад №8 г. Ангарска, в котором были охвачены 5 педагогов, 15 детей и 15 родителей. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе профессиональной деятельности в подготовительной группе МБДОУ детский сад №8 г. Ангарска Опубликована статья на тему ______ в ______ Основные положения и результаты исследования были представлены на педагогическом совете МБДОУ ………, одобрены и рекомендованы к распространению Структура работы: введение, 3 главы, заключение, список литературы, приложения. Объем работы составил __ страниц и __ приложений.
Введение

Актуальность исследования. В рамках реализации ФГОС дошкольное учреждение обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей. И это позволяет развить художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с деревянным зодчеством (Ангарским острогом) путем формирования ценностных ориентаций и отношения к окружающей действительности через произведения искусства в соответствии с образовательной областью ФГОС Дошк обр, предполагающего достижение следующих целевых ориентиров: обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам освоения. Проблемы развития операций художественного мышления детей старшего дошкольного возраста через ознакомление с разнообразными видами изобразительного искусства (живопись, графика, архитектура, скульптура и др.) представлены в работах Б.Г.Ананьева [1], Л.А. Венгера, Л.С. Выготского [7], Е.И. Игнатьева, Д.В. Колесова, Г.А. Урунтаевой и др. Педагогический аспект развития операций художественного мышления дошкольников различными методами воздействия, например, впечатлений, эмоций, экскурсий и иного излагается в трудах Н.А.Ветлугиной [4], А.А.Грибовской, Т.С. Комаровой [16], Н.П. Сакулиной [32], Н.Б. Халезовой, Т.Я. Шпикаловой и др. В исследованиях Канащенковой В. В. экспериментально доказано, что развитие операций художественного мышления требует, чтобы дети отчетливо представляли те предметы и объекты, которые следует изобразить. Как утверждают исследователи, из всех существующих детских видов деятельности, именно процесс художественного мышления способствует художественно-творческой самореализации ребенка, чему не в малой степени способствует знакомство с архитектурой родного города. Данная позиция подтверждается в работах Н.А. Ветлугиной, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной и др. В то же время в теории и практике рассмотрения процесса развития художественной деятельности дошкольников довольно мало обращалось внимания на особенности операций художественного мышления, связанных с обслуживанием этой специфической сферы. Структурный подход в исследованиях Канащенковой В.В. выделяет такие особенности художественного операции – трансформация, персеверация, реинтеграция и мультипликация, обеспечивающие детям старшего дошкольного возраста эстетическое и художественно-образное понимание мира. Одновременно в работах Кучина Т.И. и Лызлова И.А. выделяются такие компоненты художественного мышления как метафоричность, ассоциативность, а у художественной операции как самостоятельного познавательного процесса – творческое воображение, эмоциональность восприятия, художественную зоркость и интуицию. Борев Ю.Б. вместе с ассоциативностью и метафоричность художественного мышления в исследованиях выделяет парадоксальность В работах Ковалева О.А. отмечается, что художественное мышление синтезирует целый ряд компонентов: целостность, динамичность, ассоциативность и метафоричность. По мнению Канащенковой В.В., с которым можно согласиться в полной мере, перечисленные научные подходы не позволяют в полной мере раскрыть особенности операции художественного мышления детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с деревянным зодчеством (Ангарским острогом).
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОПЕРАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 8 1.1 Сущностная характеристика понятий «художественное мышление», «операции художественного мышления» 8 1.2 Особенности операций художественного мышления детей старшего дошкольного возраста 15 1.3 Педагогических условий развития операций художественного мышления детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с деревянным зодчеством (Ангарским острогом) 22 Выводы по первой главе 32 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 35
Список литературы

1. Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей. [Текст] / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. – М.: Просвещение, 1964. 2. Библер, В.С. Культура. Диалог культур. [Текст] : Опыт определения // Вопросы философии. 2016 год. № 6. 3. Бузко, И. А. Хрестоматия для дошкольников. [Текст] / И. А. Бузко. – М.: Детская литература, 2000. 4. Ветлугина, Н.А. Художественное творчество и ребенок. [Текст] / Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1972. 5. Волков, Н.Н. Восприятие картины. [Текст] / Н.Н. Волков.– М., 2007. 6. Вопросы эстетического воспитания в детском саду. [Текст] / под ред. Е.А. Флерина. – М.: Учпедгиз,1960. 7. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: «Союз», 1997. 8. Выготский, Л.С. Психология искусства. [Текст] / Л.С. Выготский. – М., 1968. 9. Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. [Текст] / Г.Г. Григорьева – М.: Академия, 1999. 10. Дружинин, В.Н. Психология творчества. [Текст] / В.Н. Дружинин ?? Психологический журнал.– 2005.– Т. 26.– №5. 11. Канащенкова В.В. Художественное мышление и условия его развития в старшем дошкольном возрасте [Текст] / В. В. Канащенкова // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика и психология. – 2011. – №3(6) – С. 143-146. 12. Канащенкова В.В. Особенности художественного мышления старших дошкольников в условиях его формирования. [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук / В. В. Канащенкова. – Иркутск, 2005. – 22 с. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.referun.com/n/osobennosti-hudozhestvennogo-myshleniya-starshih-doshkolnikov-i-usloviya-ego-formirovaniya (09.08.2020) 13. Канащенкова В.В. Подходы к исследованию феномена «художественное мышление» [Текст] / В. В. Канащенкова [Электронный ресурс]. – URL: http://www. studylib.ru › doc › hudozhestvennoe-myshlenie (08.08.2020). 14. Казакова, Т.Г. Рисование в детском саду. [Текст] / Т.Г. Казакова. – М.: Просвещение, 1994. 15. Карпова, Н.В. Достижения детей по изобразительному искусству как результат образовательной деятельности. [Текст] / Н.В. Карпова – Оренбург: Изд-во ООИУУ, 2008. 16. Кибрик, Е. Искусство и дети. [Текст] / Е. Кибрик // Юный художник, 1995. – №2. 17. Комарова, Т.С. Обучение детей технике рисования. [Текст] / Т.С. Комарова. – М.: Столетие, 1994. 18. Кубышкиной, Э. И Загадки для дошкольников. [Текст] / Э.И Кубышкиной – М.: Детская литература, 2000. 19. Кудина, Г.Н. Как развивать художественное воспитание у дошкольников. [Текст] / Г.Н. Кудина.– М., 2016. 20. Лепская, Н.А. 5 рисунков. [Текст] / Н.А. Лепская.– М., 2008. 21. Логинова, В.И. Возможности эстетического развития детей и задачи эстетического воспитания в дошкольных учреждениях. [Текст] / В.И. Логинова, П.Г. Саморукова – М.: Просвещение, 1983 22. Межиева, М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. [Текст] / М.В. Межиева, А.А. Селиванов.– Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2002. 128 с. 23. Межпредметные связи в преподавании искусства в школе. [Текст] / под ред. С.А. Минюрова – М., 2001 год. 24. Мелик-Пашаев, А.А. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие. Методическое пособие. [Текст] / А.А. Мелик– Пашаев– Дубна.: Феникс+., 2018. 25. Мещеряков, Б. Большой психологический словарь. [Текст] / Б. Мещеряков, В. Зинченко.-М.: Олма-пресс. 2006. 26. Минюрова, С.А. Развитие восприятия у ребенка. [Текст] / С.А. Минюрова.–М., Психологический центр, 2017. 27. Орлов, А.Б. Психология детства: новый взгляд. Творчество и Педагогика. [Текст] / А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1988. 28. Полунина, В.Н. Искусство и дети. [Текст] / В.Н. Полунина. – М.: Просвещение, 1982. 29. Прусс, И. Е. Западное европейское искусство XVII века. [Текст] / И. Е. Прусс. – М., 2001. 30. Пустоветова, О. В. Изобразительное искусство и художественный труд. Программа для дошкольников. [Текст] / О. В. Пустоветова. – М., 2001. 31. Рогинский, Я.Я. Об истоках возникновения искусства. [Текст] / Я.Я. Рогинский.-М., 2002 год. 32. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М., 1976. 33. Сакулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве. [Текст] / Н.П. Сакулина. – М.: Просвещение, 1975. 34. Сакулина, Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду. [Текст] / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. – М.: Просвещение, 1973. 35. Соколов, А.В. Посмотри, подумай и ответь: Проверка знаний по изобразительному искусству: Из опыта работы. [Текст] / А.В.Соколов. М., 2001. 36. Ткемаладзе, А.В. «Вопросы эстетического воспитания». [Текст] / А.В Ткемаладзе – М., 2001. 37. Торшилова, Е.М. Эстетическое развитие дошкольников. [Текст] / Е.М. Торшилова, Т. Морозова. – М., 2004. 38. Угарова, В. С. Школа изобразительного искусства. [Текст] / В. С. Угарова. – М.: Изобразительное искусство, 2016. 39. Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. [Текст] / Е.А. Флерина.– М.: Учпедгиз, 1956. 40. Чумичева, Р.М. Дошкольникам о живописи. [Текст] / Р.М. Чумичева. – М.: Просвещение, 1993. 41. Шалина, Л. С. Уроки для самых маленьких. [Текст] / Л. С. Шалин // Юный художник. – 2001. – № 6. – с. 45. 42. Якобсон, П.М. Психология художественного мышления. [Текст] / П.М. Якобсон. – М., 1964.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОПЕРАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1 Сущностная характеристика понятий «художественное мышление», «операции художественного мышления» Художественное мышление, как показывает теоретический анализ, более глубоко изучено в философско-эстетических, искусствоведческих и педагогических исследованиях и менее – в области психологии. В психологических словарях статья о данном феномене вообще отсутствует. Художественное мышление является сложнейшим многоуровневым явлением, объединяющим одновременно в разных соотношениях аксиологическую, образно-познавательную и эмоционально-эстетическую характеристики бытия. Феномен художественного мышления представляет собой сложное многоуровневое явление, которое объединяет в себе в разных пропорциях аксиологическую, образно-познавательную и эмоционально-эстетическую характеристики бытия. Художественное мышление не является исключительной привилегией художника (JI.C. Выготский, A.JI. Андреев, A.JI. Лилов, Б.С. Мейлах и др.). Его формированию посвящены немногочисленные педагогические исследования, которые охватывают младший школьный и юношеский возрасты на материале использования таких средств, как литература, музыка, живопись (Г.Я. Акадин, Н.П. Антонец, А.А. Голуб, О.А. Ковалева, Т.И. Кучина, И.А. Медведева, Н.А. Стариченко). Анализ показал, что указанные исследования не объединены общим смысловым полем. Это не дает возможности получить интегрированный взгляд на понятие и специфику художественного мышления как психологического феномена. Как утверждают исследователи, из всех существующих детских видов деятельности, именно продуктивная изобразительная деятельность способствует художественно-творческой самореализации ребенка (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). В теории и практике развития художественной деятельности дошкольников довольно мало обращалось внимания на особенности художественного мышления, связанного с обслуживанием этой специфической сферы. Исследователями изучались различные аспекты эстетического восприятия, эстетических суждений, оценок и т.д. в контексте развития наглядно-образного мышления детей. Вместе с тем, освоение художественной действительности, особенности ее объектов, использование художественно-изобразительных средств и художественных эталонов обусловливают и своеобразие оперирования ими в мыслительном плане, что накладывает отпечаток на психологическую структуру и особенности мышления, определяет его направленность. Художественное мышление является тем же обобщенным и опосредствованным познанием действительности, как и любой другой вид мыслительной деятельности, и также осуществляется через решение проблемных задач. В исследованиях, изучающих специфические особенности искусства, обнаруживается тенденция рассматривания художественного и образного мышления как синонимов. Однако их нельзя отождествлять, между ними имеются различия (А.Л. Андреев, Н.Б. Берхин, Л.С. Выготский, Н.Л. Лейзеров, О.И. Никифорова, С.Х. Раппопорт и др.). Образное мышление оперирует житейскими представлениями и образными эталонами. Художественное мышление в отличие от образного оперирует художественными представлениями и художественными эталонами (колорит, композиция и т.д.). Оно имеет несколько плоскостей пересечения категориальных структур, «перекодируемых» в его структуре на язык отношений элементов изображения, содержательно обогащающих его. Это следующие категории: художественные - «искусство», «художественный образ», «жанр», «стиль» и т.д.; эстетические - «прекрасное», «возвышенное», «красота», «безобразное» и т.д.; нравственные - «добро», «зло» и т.д. (А.Л. Андреев, О.В. Овчаренко, В.П. Шестаков и др.). Если качество образного мышления зависит от богатства витагенного опыта, так как «образность помогает осмыслить жизненную ситуацию целостно, раскрыть новые отношения, посмотреть на «старые» на новом уровне интеграции» (П.П. Блонский), то качество художественного мышления зависит, как мы полагаем, - от художественно-эстетического. Художественное мышление мы рассматриваем как своеобразный феномен, разновидность образного мышления. Наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста и активно участвует при выполнении разного рода практических и познавательных задач; формируется многообразная мыслительная деятельность (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Я.Л. Коломинский, Н.Н. Поддъяков и др.). Рассматривая художественно-эстетические аспекты восприятия в конструировании художественного образа в работах следующих авторов: Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П., Зинченко и др.; эмоций (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); воображения (П.П. Блонский, А.В., Брушлинский, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Б.М. Теплов и др.); речи (А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, О. С. Ушакова и др.); образной памяти (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, Н.Н. Поддъяков и др.); интуиции (С. Кьеркегор, O.K. Тихомиров, Я.А., Пономарев, W. Graber и др.), приходим к выводу об их приоритетном месте в формировании художественного мышления. Авторы перечисленных выше исследований описывают различные стороны эстетического восприятия, эстетических суждений, оценок детей на основе формирования их наглядно-образного мышления. Одновременно восприятие художественных образов, особенностей их объектов, применение художественно-изобразительных приемов и художественных примеров позволяет оперировать ими в мыслительном плане, формируя психологическую структуру и особенности операций художественного мышления, создает их направленность. Следовательно, можно сделать вывод о том, что операции художественного мышления представляют собой обобщенное и опосредствованное познание окружающей действительности, как и любой другой вид мышления, осуществляемый посредством решения проблемных задач. Операцию художественного мышления мы исследуем как особый феномен и разновидность образного мышления. По результатам изучения работ различных авторов следует, что наглядно-образное мышление значительно прогрессирует на протяжении всего дошкольного возраста и часто используется при выполнении различных практических и познавательных задач. Авторы Б.Г. Ананьев [1], В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский [8], А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Я.Л. Коломинский, Н.Н. Поддъяков признают, что у детей старшего дошкольного возраста формируется многообразная мыслительная деятельность. В.В. Канащенкова отмечает, что «природная сущность феномена художественного мышления напрямую связана не только с художественной творческой деятельность самого художника, но и деятельностью репициента одновременно, так как объект конструируется и осмысливается через призму трансформации личностно значимых общечеловеческих ценностей в новый и неповторимый художественный образ» [12]. По мнению автора, применение структурного подхода конкретизирует составляющие процесса художественного мышления виде ассоциативности, метафоричности и парадоксальности, а также структуру художественных операций через трансформацию, персеверацию, реинтеграцию и мультипликацию, обеспечивающих процесс эстетического и художественно-образного познания окружающей среды. Экстраполируя исследования Л.Б. Ительсона, К.И. Чуковского и др. по проблеме трансдукции как формы умозаключения в рамках образного мышления на феноменологию художественного мышления, рассмотрим художественную трансдукцию. В исследовании В.В. Канащенковой [12] отмечается, что это форма умозаключения возникает в процессе сопоставления образов предметов и явлений с художественным эталоном на основе эстетических категорий. Отсюда результатом художественного мышления является наличие в отражаемом явлении элементов прекрасного, комического и т.д., тех или иных жанровых, стилевых признаков, отдельных сторон художественного эталона. Соответственно операции художественного мышления выступают как процесс, порождаемый и стимулируемый специфическими мыслительными операциями. При этом операции художественного мышления формируют замкнутую систему, реализуемую в различных формах сцепления, скрещивания, взаимодействия, когда все операции в качестве подсистем взаимосвязаны со всеми другими, применяемыми для создания художественного образа. В работах М.С. Каган, Л.М. Клыгин, Б.М. Неменский выделена художественная деятельность как аспект субъектно-деятельностного подхода особого вида, реализуемого через художественное познание действительности через процесс художественного мышления. При этом операции художественного мышления описывается целостностью восприятия содержания и средства выразительности; эмоциональной насыщенностью; оценочным характером. Операции художественного мышления являются психическим процессом, протекающим под сильным воздействием произведения искусства. Но, по мнению Л.С. Выготского, этот процесс значительно отличается от того, что принято называть мышлением в психологии, так как психология определяет мышление прямым отражением предметов реальности в сознании человека, формирующим их «целостных» образов [7]. Указанное мышление или перцепция приносит субъекту информацию об этих предметах, об их материальных свойствах, строении, связях с другими предметами, т.е. об их материальном бытии. Перцепция является формированием идеального восприятия материального объекта, влияющего на психику в данном непосредственно-отражательном процессе, протекающем в процессе превращения энергии внешнего раздражения в акт осознания. Любое произведение искусства является материальным предметом, воздействующим на человеческое зрение и слух, отражаясь психикой. Однако, этим перцептивным событием не ограничивается процесс художественного мышления, так как поступающая информация о материальном объекте художественного предмета сама по себе не всегда интересна слушателя, читателя, зрителя. Так, например, рассматривая картину, зритель не стремиться получить дополнительную информацию о составе холста и красок, слушая музыку — о физических процессах звучаний, читая книгу — о химическом составе бумаги и типографской краски. Человеческая психика ориентирована на восприятие иной информации, лежащей за гранями воздействующего на нее объекта. По мнению В.Н. Полунина [27], операции художественного мышления перцепция этого объекта нужна для гораздо более сложного и протекающего уже на интеллектуальном уровне психики процесса постижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной модели существования, воплощенного в нем художественного образа. В то же время операция художественного мышления нацелена на «извлечение» рассматриваемых образов из материального художественного объекта и их формирование в психике ребенка. По мнению В.В. Канашенковой, основанному на исследованиях особенностей трансдукции (умозаключения, переходящего от одного частного случая к другому, минуя общее) в образном мышлении Н.Б. Берхина, К.К. Григоряна, Л.М. Клыгина, художественная трансдукция у детей старшего дошкольного возраста реализуется через операции: художественную трансформацию, художественную реинтеграцию, художественную персеверацию и художественную мультипликацию. Приведем определения этих понятий в работе В.В. Канашенковой [12]: 1. Художественная трансформация – изменение первоначального образа. В образе отражаемого объекта выделяется признак (несколько признаков), после чего новые художественные образы формируются путем варьирования этого (их) выделенного (ых) признака (ов), но через призму адекватных идее художественных эталонов и категорий, а также средств изобразительной выразительности. 2. Авторы А.Л. Андреев, Л.С. Выготский [7] определяют художественную реинтеграция (восстановление) как создание целой сюжетной линии, целостной композиции, в которой первоначально встречался трансформируемый образ, когда композиционное построение, все элементы, дополняющие образ, подчинены одной общей художественной идеи. 3. В работах авторов П.П. Блонский, Т. Рибо художественная персеверация описана как сохранение какой-либо части свойства, качества, функции образа и переноса ее в новую художественную ситуацию. В работах представлено, что эта операция активно трансформирует весь имеющийся индивидуальный опыт субъекта художественной деятельности. 4. По мнению авторов М.Н. Гращенкова, Е. Сивоконь, Ю.Е. Красный, Л.И. Курдюкова художественная мультипликация является операцией, объединяющей все три вышерассмотренные. Она заключается в многократном умножении какого-либо образа, его части, детали. Художественная мультипликация, по мнению перечисленных авторов, выступает особым показателем развитости и продуктивности художественного мышления у ребенка и может быть выстроена по принципу создания художественного мультфильма, целой сюжетной законченной линии, суммируя предыдущие операции. Следует отметить, что операции художественного мышления образуют замкнутую систему, выступающую в разнообразных формах сцепления, скрещивания, взаимодействия, когда каждая операция как подсистема взаимосвязана со всеми другими, направленными на создание художественного образа. По результатам проведенного анализа следует, что понятие «художественное мышление» с точки зрения различных авторов оперирует художественными представлениями и художественными эталонами (колорит, композиция и т.д.). Оно имеет несколько плоскостей пересечения категориальных структур, «перекодируемых» в его структуре на язык отношений элементов изображения, содержательно обогащающих его. Многие исследователи, занимающиеся проблемой детского изобразительного творчества, не используют понятие «художественное мышление» [25]. Психологическую модель развития художественного мышления представим на рисунке 1.1. й Условные обозначения -Актуализация опыта -Переработка и обогащение опыта А - ассоциативность М - метафоричность П - парадоксальность хТ - художественная трансформация хР - художественная реинтеграция хП - художественная персеверация хМ - художетсвенная мультипликация Рис. 1.1. Психологическую модель развития художественного мышления Подводя итоги методологическому исследованию понятия «художественное мышление», «операции художественного мышления» считаем: – верным положение, высказанное В.В. Канащенковой, что применение структурного подхода конкретизирует составляющие процесса художественного мышления в виде ассоциативности, метафоричности и парадоксальности; – верным положение, высказанное В.В. Канащенковой, что структура художественных операций конкретизируется через трансформацию, персеверацию, реинтеграцию и мультипликацию, обеспечивающих процесс эстетического и художественно-образного познания окружающей среды. Рабочее определение ХМ?!!!! 1.2 Особенности операций художественного мышления детей старшего дошкольного возраста В дошкольном возрасте мышление ребенка основывается на формируемых представлениях, что отличается от периода раннего детства. Ребенок начинает обдумывать объекта, события, процессы, которые в текущее время не воспринимает, основываясь на предыдущий жизненный опыт. Использование образов, представлений и понятий формирует мышление дошкольника как внеситуативное, находящееся за рамками настоящей ситуации, что существенно увеличивает границы познания. Процессы формирования художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста описываются в малочисленных педагогических исследованиях на примерах использования живописи, литературы, музыки (Н.А. Стариченко, Г.Я. Акадин, Н.П. Антонец, О.А. Ковалева, А.А. Голуб, Т.И. Кучина, И.А. Медведева). Рассмотрение представленных по теме работ показывает, что имеющиеся исследования не объединяются общим смысловым направлением, что не позволяет сформировать интегрированный взгляд на понятие и специфику операций художественного мышления детей старшего дошкольного возраста в форме психологического феномена. Протекающие процессы в мышлении детей старшего дошкольного возраста связаны с установлением более сильных связей мышления с речью [34]. Формирование указанных связей приводит к; ? проявлению сложного мыслительного процесса – рассуждения; ? переформированию взаимоотношений практической и умственной деятельности, при которой речь выполняет планирующую функцию; ? значительному развитию мыслительных операций. Начинается процесс рассуждения с постановки вопроса. Формулирование содержания вопроса говорит о проблеме, появившейся у ребенка, по реализации интеллектуальной или практической задачи. Следует отметить, что вопросы дошкольника демонстрируют познавательный характер, часто говорят о прогрессии любознательности, стремления познавать окружающий мир. За внешней экспансивностью задаваемых вопросов проявляется стремление к постижению глобальных проблем окружающего мира, желанию познать сущность явления или процесса. Дети старшего дошкольного возраста стараются изучить и познакомиться как с природными, так и социальными явлениями проводя оценку нравственных категорий. Развитие мышления ребенка ориентировано на рассмотрение проблем морали и мыслительных операций, что ведет к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Особенности развития операции художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста можно описать следующим образом [41]: ? разрешает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным; ? развитие речи ведет к разнообразию рассуждений как способа решения мыслительных задач, появляется понимание причинности явлений; ? задаваемые вопросы характеризуют развитие любознательности и свидетельствуют о проблемности в мыслительных процессах ребенка; ? проявляется другое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления; ? ребенок готов перейти от готовых связей и отношений к «открытию» или использованию более сложных взаимоотношений; ? проявляется желание объяснить явления и процессы окружающего мира; ? экспериментирование в процессах мышления и действиях проявляется как способ понять скрытые связи и отношения, проявляются попытки применить имеющиеся знания и пробовать свои силы при решении проблемных ситуаций; ? происходит формирование таких особенностей умственной деятельности, как самостоятельность, гибкость, пытливость. Все перечисленное свидетельствует о том, что ребенок старшего дошкольного возраста ведет поиск целесообразности в устройстве окружающего мира, проявляет попытки определить назначение различных предметов, устанавливает связей между внешними признаками и назначением предмета. Осознание причинности постоянно возрастает и становится чувствительным к противоречиям. Соответственно появляются элементы критичности в мышлении ребенка. Формирование качественно иного мышления связано с освоением мыслительных операций, которые выступают в качестве способа умственной деятельности. Наглядно изменяется характер обобщений, дошкольники в конечном счете переходят от оперирования внешними характеристиками к оценке безусловно более значимых для предмета признаков. Наиболее высокий уровень обобщения формирует у дошкольника операцию классификации. Психологи В.В. Давыдов, Я.Л. Коломенский, В.С. Мухина, Е.А. Панько, Д.Б. Эльконин в работах по исследованию детей дошкольного возраста разделяют признаки развития основных психических процессов у них. Так, изучение ребенком предметов окружающего мира начинается с «живого созерцания» – ощущений, восприятий, представлений. По мнению указанных авторов, к семи годам познавательные процессы дошкольников хорошо развиты и особое значение в целях развития детского творчества играет развивающийся процесс художественного мышления. В своих работах А.А. Люблинская считает, что художественное мышление – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств, совокупность ощущений. По мнению автора Г. Н. Кудина [18] процесс художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста значительно отличается не только от перцепции предметов окружающего мира, но и от освоения знаковых предметов, используемых в науке. Причина этого лежит в практически-действенном воздействии искусства на человека. Как отмечает автор, как раз в ходе восприятия художественного произведения наблюдается духовно-практическое воздействие искусства. Первая особенность воздействия искусства наблюдается в очень сложной его структуре. Ее низший уровень состоит в непосредственном отражении увиденного на картине, на сцене, на выставке. Перцепция в данном случае является не только предпосылкой интеллектуального осмысления произведения, но и выступает участником этого познания. А главная роль отводится в данном случае интеллектуальному освоению выразительно-смысловых элементов представленного произведения, отражающих основные художественные образы. Интеллектуальное познание требует особых перцептивных актов, формирующих чувственные образы представленных элементов. Процесс познания своеобразных образов и форм художественного произведения, осмысление их значений объединяются, при этом достигнутьый результат формируется не на непосредственно-отражательном, а на интеллектуальном уровне психики. Соответственно исследуется развитие интеллектуальных слоев процесса художественного мышления, их особых взаимоотношений с низшими, перцептивными слоями мышления [37]. Приходим к выводу, что операции художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста являются многослойной структурой, состоящей из большого количества результатов перцептивных и интеллектуальных актов, включающей в себя познание реализованных в произведении художественных образах, инициативного творческого их освоения, духовного и практического воздействия представленного произведения. Отмечаем отличие операций художественного мышления, требующих значительной работы целого ряда механизмов человеческой психики — непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, с различным соотношением на разных уровнях восприятия. По мнению П.М. Якобсон специфичными поэтому являются умения и соответствующие навыки детей старшего дошкольного возраста, требуемые для полноценного восприятия для каждого его уровня [41]. Результатом процесса художественного мышления являются новые образы, отличающиеся от образов, имеющихся по опыту прежнего времени в памяти ребенка старшего дошкольного возраста. Соответственно операция художественного мышления и выступает как активный, развивающий и познавательный процесс. Приходим к выводу, что развитие операции художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста неразрывно связано с продуктивной деятельностью, связанной с активной работой мышления и выражаемой в мыслительных операциях. Особенностью проявления операций художественного мышления детей старшего дошкольного возраста является создание творческих работ. В то же время дети не умеют создавать образы без способности копирования в конструировании, лепке и рисовании характерные для объекта свойства: форму, строение, цвет. Творческие работы детей очень близки к реальным объектам. Но это скорее символы того, что видит ребенок в реальности, а не копирование с натуры. Так, если предложить ребенка изобразить дом, то он, обычно, нарисует одноэтажное строение с одним или двумя окнами, хотя фактически проживает в квартире многоэтажного дома. Особенность операций художественного мышления проявляется и на примере детского конструирования. Это один из видов художественно – изобразительной деятельности, направленной на создание разноо¬бразных построек из строительных наборов, конструкторов; изготов¬ление поделок, игрушек, атрибутов для игр из бумаги, картона, природных, бросовых материалов [38]. Как отмечает ряд исследователей, конструирование детьми различных объектов в ходе исторического развития общества и его культуры как бы выделилось на примере конструктивной деятельности взрослого. Главной отличительной особенностью объектов конструктивной деятельности взрослого человека является его науко¬емкость, сложность по функциональному назначению. Резуль¬таты же детского конструирования достаточно просты по замыслу и лаконичны как по форме, так и по содержанию. Ребенок старшего дошкольного возраста изображая человека, сидящего на табурете, обязательно отразит как человек парит сверху над круглым сиденьем. Когда же ребенок рисует трубу на крыше дома, то возможное отражение трубы различно: перпендикулярно скату или наклонно по отношению к земле. Следует отметить, что развитие операций художественного мышления детей старшего дошкольного возраста зависит от возрастных изменений, качественных трансформаций полученных впечатлений и опыта в новые, уникальные художественные продукты деятельности, но при условии постоянного формирования нравственно-эстетических качеств личности ребенка и накопления практического опыта применения способов и приемов работы с различными видами материала.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg