1. Теоретическое обоснование формирования коммуникативной компетенции обучающихся основной школы в процессе использования аутентичных видеоблогов
1.1 Аутентичные видеоматериалы на уроке иностранного языка
Овладеть коммуникативной компетенцией на иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка, довольно затруднительно. Исходя из этого, одной из главных задач для учителя является создание как воображаемых, так и реальных ситуаций общения на уроке иностранного языка с использованием различных при?мов работы, как, например, ролевые игры, творческие проекты, дискуссии, современные информационные технологии и т.п. Не менее важным является приобщение учащихся к культурным ценностям народа – носителя языка.
Одним из путей решения данной проблемы является использование аутентичных материалов различного характера на уроках иностранного языка. В лингвистическом варианте коммуникативного подхода центром обучения иностранному языку должен стать аутентичный текст.
Следует пояснить два понятия: «аутентичные материалы» и «учебно-аутентичные материалы». Итак, аутентичные материалы – «это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств. Учебно-аутентичные материалы – это материалы, специально разработанные с уч?том всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности, и предназначены для решения конкретных учебных задач» [Носонович, 1999,с. 151].
Проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий. Понятие аутентичных материалов появилось в методике не так давно, что связано с современной постановкой целей обучения иностранному языку. В современной зарубежной и отечественной методике термин «аутентичные материалы» вытеснил термин «оригинальные материалы», который использовался ранее. При этом степень аутентичности учебных материалов является серь?зной методической проблемой.
Из многообразия определений аутентичности в методике обучения иностранному языку воспользуемся традиционной трактовкой Г.Г. Жоглина, когда под аутентичными принято понимать материалы, которые создавались носителями языка, но в дальнейшем «без каких-либо купюр или обработок» [Жоглина, 1998, с. 27], нашли применение в учебном процессе, ориентированном на коммуникативный подход к обучению иностранному языку вне языковой среды.
В настоящее время существует несколько классификаций аутентичных материалов, рассмотрим некоторые из них.
К.С. Кричевская дает определение аутентичных подлинным литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям, предметам реальной действительности, таким, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изображениям. Методист выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вывески, этикетки, карты, отдыху, товарам и прочее), которые по характеру применения являются значимыми для создания атмосферы приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему [Кричевская,1996].
Кричевская К.С. дает следующую классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области:
• учебно-профессиональная сфера общения;
• социально-культурная среда общения;
• бытовая сфера общения;
• торгово-коммерческая сфера общения;
• семейно-бытовая сфера общения;
• спортивно-оздоровительная сфера общения;
К понятию “прагматические материалы” можно отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах. Использование подобных материалов в образовательном процессе являются важным, так как они являются примером современного иностранного языка и создают ощущения участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации обучаемых.
Классификация Е. С. Кричевской схожа определению аутентичных материалов, данной Г.И. Ворониной, которая определяет их как аутентичные тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка. Ею выявлено два вида аутентичных текстов, представленных различными жанровыми формами:
1. Функциональные тексты повседневного обихода, выполняющие инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функцию: указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диаграммы, рисунки, театральные программки и прочее.
2. Информативные тексты, выполняющие информационную функцию и содержащие постоянно обновляющиеся сведения: статьи, интервью, опрос мнений, письма читателей в печатные издания, актуальная сенсационная информация, объявления, разъяснения к статистике, графике, рекламе, комментарий, репортаж и прочее.
Классификации Кричевской Е. С. и Ворониной Г. И. были рассмотрены нами для общего освещения поднятой проблемы, так как, на наш, взгляд они не охватывают всего спектра аутентичных материалов.
Основываясь на анализе представленных классификаций, в интересах нашего исследования мы предлагаем следующим образом классифицировать аутентичные материалы.
1. Аутентичные аудиовизуальные материалы - телевизионная реклама, художественные и документальные фильмы, телешоу, мультфильмы, клипы, новости и так далее. В нашей работе мы будем работать с этой группой материалов, именуя их аутентичные видеоматериалы. В современной методической среде под видеоматериалами (аудиовизуальными материалами) понимают видеосъ?мку реальных событий, фактов и иных материалов, применяемых для учебных целей, в урочной и внеурочной форме работы [Ефремова, 2014, с. 179].
2. Аутентичные аудиоматериалы - аудиокниги, песни, реклама и передачи по радио и так далее.
3. Аутентичные визуальные материалы - картины, фотографии, слайды, дорожные знаки, иллюстрации, марки, открытки и так далее.
4. Аутентичные печатные материалы - газетные статьи, спортивные колонки, тексты песен, программки, телефонные справочники, брошюры для туристов, комиксы, чеки, билеты и так далее.
5. Реалии (предметы) - монеты, наличность, маски, игрушки и так далее [Gebhard, 1996].
Преимущества аутентичных материалов как средства обучения очевидны, они получили широкое освещение в методической литературе как отечественных, так и зарубежных авторов.
Язык, представленный в аутентичных материалах, выступает как средство реального общения, отражает реальную языковую действительность, особенности функционирования языка как средства коммуникации и естественного окружения. С применением аутентичных материалов уменьшается опасность искажения иноязычной действительности: являясь свидетельствами современной цивилизации в стране изучаемого языка, они отражают идеи и суждения, распространенные в данный момент в обществе. Благодаря отсутствию дидактической направленности, информация, предъявляемая с помощью аутентичных материалов в условиях неязыковой среды, обладает высоким уровнем авторитетности; естественность вызывает большую познавательную активность, в то время как учебные материалы выполняют чисто учебную функцию и отражают фиктивные ситуации, не существующие вне занятия, снижая тем самым мотивацию, достоверность представленных сведений, их использование может впоследствии затруднить переход к пониманию материалов, взятых из «реальной жизни».
Современные стандарты обучения требуют от преподавателя использования в учебном процессе новейших достижений в области методики преподавания иностранных языков. К таким достижениям можно отнести и использование видеоматериалов в учебном процессе.
Под видеоматериалами М.Гилберт понимает учебно-вспомогательное средство, которое демонстрируется посредством звукосветотехнического устройства и направляет речевую информацию по слуховому и зрительному каналу сенсорной системы человека [Приводится по: Качалов, 2012, c.29].
Аутентичные видеоматериалы обладают большим лингвометодическим потенциалом, так как они демонстрирует процесс протекания инокультурной, межкультурной коммуникации. Характерной чертой аутентичных видеоматериалов является своеобразие лексики, а именно присутствие междометий, словосочетаний, направленных на создание ассоциативных связей, частиц, фразеологизмов, слов с эмоциональной окраской. С точки зрения синтаксиса, специфика аутентичных видеоматериалов находит свое отражение в краткости и неразвернутости предложений видеотекста, в его фрагментарности, а также самостоятельно употребляемых структурно-зависимых предложениях.
Благодаря аутентичности, активизации зрительного, слухового каналов восприятия и разнообразию жанров, аудио- и видеоматериалы способны крайне точно воссоздавать ситуации иноязычного общения, аутентичную культуру и языковую среду. Такие материалы несут в себе определенный объем социокультурного содержания, который выражается через продуктивный словарный запас, включающий в себя коммуникативно-значимые лексические единицы, такие как: оценочная лексика, разговорные клише, слова с национально-культурным компонентном, используемые в типичных ситуациях общения. Они оказывают влияние на социальный и культурный кругозор учащихся, а также в значительной степени стимулирует их познавательный интерес.
Эмоциональное воздействие видеоматериалов имеет особое значение, так как они вызывают определенные переживания, и чувства у учащихся, тем самым эффективно влияют на мотивационную сторону высказывания, необходимую для создания коммуникативной потребности. Полученная из видеотекстов информация, ситуативна, эмоциональна, красочна, она стимулирует как репродуктивные, так и творческие речевые высказывания.
Следует заметить, что, только систематический применение аудио- и видеоматериалов в комбинации с методически организованной демонстрацией могут обеспечить успешное достижение эмоционального воздействия на учащихся.
В рамках данной работы предлагается рассматривать аутентичные видеоматериалы как многофункциональное средство обучения иностранным языкам. Учитывая их специфику, можно выделить следующие функции, выполняемые аутентичными видеоматериалами в учебном процессе:
1. Информативно-обучающая функция обеспечивает:
• ?создание речевого образца (лексико-грамматического, интонационного, произносительного);
• ?воссоздание условий естественного речевого общения и отображение любых временных и пространственных ситуаций, как реальных, так и воображаемых;
• ?передача динамичности изображения, позволяющая рассматривать явления наиболее правдиво и жизненно;
• ?синхронная подача информации с помощью звукового и изобразительного ряда, которые активизируют внимание учащихся и обеспечивают благоприятные условия для восприятия информации.
2. Организующе-управляющая функция включает в себя:
• ?большой мотивационный потенциал, так как учащиеся с любопытством и интересом относятся к аутентичным видеодокументам;
• ?«эффект присутствия/соучастия», способствует переживанию и стимулирует речевую деятельность;
• ?фактор внушения, т.е. способствует непроизвольному запоминанию информации;
• минимизацию отрицательной мотивации обучения, которая обеспечивается за счет некоторой «анонимности» зрителя и позволяет ему более расслабленно воспринимать информацию;
• ?коллективность восприятия, которая приводит к возникновению явления «коллективного внимания»;
• заданный темп предъявления и ограниченность временными рамками.
3. Иллюстративно-наглядная функция определяет аутентичные видеоматериалы как:
• совокупность всех видов наглядности (зрительной, слуховой, моторной, образной и др.);
• ?возможность демонстрировать как звуковую сторону речи, так и неязыковые компоненты, несущие важную информационную нагрузку;
• средство дистантного погружения в естественную иноязычную языковую среду, частично компенсируя ее отсутствие;
• ?возможность учащимся создавать собственный «психологический контекст» и на основе личного опыта, придавать изображению свое значение.
4. Интегративная функция находит свое выражение в том, что аутентичные видеоматериалы могут использоваться в качестве связок между частями занятия, а также способствуют упорядочиванию и систематизации учебных моментов.
5. Воспитательно-эвристическая функция аутентичных видеоматериалов выражается в том, что они:
• воспитывают чувство уважения к народу и культуре изучаемого языка;
• способствуют воспитанию эстетических качеств посредством их эмоциональной окрашенности.
6. Развивающая функция находит свое выражение в:
• ?развитии у учащихся наблюдательности, мышления, воображения и т.д.
• активизации познавательной деятельности и увеличении роли фактора самостоятельности [Качалов, 2012, c.56].
Таким образом, выполняя все вышеперечисленные функции, аутентичные видеоматериалы способствует развитию у учащихся умений говорить, сравнивать, анализировать, делать выводы, поскольку различные объекты представляются наглядным образом. Использование аутентичных видеоматериалов обеспечивает создание устно-речевых образцов, демонстрирует и погружает в условия естественного общения. Более того, вовлечение различных каналов поступления информации эффективно влияет на запоминание языкового и страноведческого материала, что способствует усвоению знаний и развитию творческих способностей учащихся, а также если не повышает уровень познавательного интереса старшеклассников, то хотя бы поддерживает его на должном уровне
1.2 Коммуникативная компетенция в обучении иностранному языку: определение, структура
Концепция модернизации российского образования определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «обученность», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.
Нередко понятия «компетентность» и «компетенция» используются как синонимичные, часто смешиваются и не дифференцируются, хотя в настоящее время в отечественной педагогической науке принято разграничивать их. Подходов к определению понятий «компетентность» и «компетенция» в современной педагогической науке достаточно много. Исследователи приводят различные определения этих понятий.
А.В. Хуторской дает следующее определение. По его мнению, компетенция в переводе с латинского «competentia» означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. [Хуторской, 2002] .
Другое определение понятия «компетенция» предложено С.Е. Шишовым. По его мнению, компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. [Шишов, 1999, с. 58].
Свое развитие понятие «компетенция» получило в работе С.Е. Шишова. Он считает что компетенция – это общая способность и готовность личности к деятельности, основанная на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированная на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленная на её успешное включение в трудовую деятельность. [Шишов, 2001, с.10].
При определении понятия «компетентность» представляется очень важным её трактовка как готовности личности к деятельности, поскольку основной целью образования на современном этапе становится воспитание конкурентоспособной личности, готовой к применению знаний в своей профессиональной деятельности.
Компетентность – это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность. Поскольку у любого действия существуют два аспекта – ресурсный и продуктивный, – то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт [Эльконин, 1989,с. 281].
Интересный подход к определению понятия «компетентность» осуществляет Е.И. Огарев. Под компетентностью он понимает оценочную категорию, которая характеризует человека как субъекта деятельности, способного планировать и осуществлять эффективные действия, направленные на достижение поставленной цели. В структуре компетентности он выделяет ряд компонентов: 1) глубокое понимание существа решаемых задач и проблем; 2) знание и опыт, накопленные в области деятельности; 3) овладение передовыми достижениями; 4) умение выбирать адекватные условиям средства и способы деятельности; 5) чувство ответственности за результаты своей деятельности; 6) способность к анализу и коррекции своей деятельности в процессе достижения своей цели [Огарев, 1995, с.110].
Э.Ф. Зеер, различая понятия «компетенция» и «компетентность», считает, что знания, умения и опыт определяют компетентность человека, а способность мобилизовать их обусловливает компетенцию образованной профессионально успешной личности [Зеер, 2005, с. 24].
Другого мнения придерживается А.В. Хуторской. Под компетенцией он понимает некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику) [Хуторской, 2003, с.55].
Компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.
Российские и зарубежные исследователи насчитывают от 3 до 37 видов компетентностей, формирование которых возможно на этапе обучения в основной школе. Поэтому проблема отбора базовых (ключевых, универсальных) компетентностей является одной из центральных в условиях модернизации системы российского образования.
Все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки:
1. Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения важных целей и решения сложных задач в различных ситуациях.
2. Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.
3. Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.
В зарубежной литературе авторы при выделении ключевых компетентностей чаще всего опираются на систему ключевых компетентностей, разработанных Советом Европы. Эта система определяется теми проблемами, которые стоят перед современным европейским обществом (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.), а также качествами, которые необходимы человеку в профессиональной деятельности. Дж. Равен, автор книги «Компетентность в современном обществе», на основе проведенных исследований определяет эти умения следующим образом:
? способность работать самостоятельно, без постоянного руководства;
? способность брать на себя ответственность по собственной инициативе;
? способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать;
? готовность замечать проблемы и искать пути их решения;
? умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа;
? способность уживаться с другими;
? способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т.е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими);
? умение принимать решения на основе здравых суждений, т.е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически [Равен, 2002, с.69].
Наиболее полный набор ключевых компетенций для системы общего образования разработан А.В. Хуторским. Остановимся на четырех основных группах ключевых образовательных компетенций:
1. Средства мировоззренческой ориентировки (ценностно-смысловая компетенция).
2. Знания и умения в определённой сфере (учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая).
3. Круг вопросов, по которым следует быть осведомлённым (общекультурная).
4. Основание для освоения способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития (компетенция личностного самосовершенствования) [Хуторской, 2003, с.49].
Владение данными образовательными компетенциями определяет систему ключевых компетентностей личности, которая должна быть сформирована в ходе учебно-воспитательного процесса. Коммуникативная компетентность входит в систему ключевых компетентностей, выделяемых разными авторами. Кроме того, ряд авторов считает коммуникативную компетентность личности основополагающей для формирования остальных ключевых компетентностей. Можно выделить комплекс причин, выдвигающих коммуникативную компетентность в разряд ключевых.
Первая причина – это общественный запрос. Если говорить более конкретно, таких запросов несколько.
1. Запрос от взрослого профессионального делового мира, который остро ощущает дефицит в практических коммуникативных умениях выпускников школы. Не случайно сейчас наблюдается всплеск интереса к различным коммуникативным тренингам, курсам делового общения и т.п.
Роль общения в современном деловом мире постоянно возрастает. Решение проблемы определяется сегодня не уникальностью мышления того или другого специалиста, а эффективной организацией коллективной работы разных специалистов, т.е. их коммуникативной компетентностью. Возросла роль электронных коммуникационных систем. В связи с этим появилось много новых понятий: «виртуальная среда», «виртуальные переговоры», «виртуальная сделка», «телеобмен», «виртуальная конференция» и др.
Это в первую очередь означает уметь работать в команде на общий результат, участвовать в принятии решений, уметь сделать понятным смысл своего высказывания для другого и понимать точку зрения своих партнеров. Кроме этого, нужно уметь работать с информацией, используя различные информационные технологии, продуктивно разрешать конфликты, публично представлять результаты своей работы, учитывая содержательную критику.
Можно сказать, что сформированность коммуникативной компетентности на высоком уровне становится важнейшим требованием к специалистам для многих современных профессий.
2. Запрос от формирующегося гражданского общества. Происходит стирание границ, перемешивание различных этнических и социальных групп, которое приводит к возникновению так называемого поликультурного общества, что требует развития компетентности в сфере межкультурной коммуникации.
3. Развитие массовой коммуникации, использование манипулятивных технологий требуют от современного человека умений ориентироваться и в этой сфере, осваивая роль «критического зрителя» или «критического читателя».
Вторая причина может быть сформулирована исходя из потребностей самой сферы образования. Ведущей целью обучения иностранному языку в школе является коммуникативная – формирование коммуникативной компетенции, т.е. умения извлекать достаточно полную информацию при чтении иноязычных текстов, умения понять собеседника, а также выразить свою мысль, точку зрения устно и письменно [Девтерова, 2009]
Третья причина, выдвигающая коммуникативную компетентность личности в число ключевых, заключается в том, что коммуникация, понятая как обмен значениями (информацией) между индивидами посредством общей системы символов (знаков), не сводится только к вербальной коммуникации и является способом и одновременно условием существования любого макро- или микрочеловеческого информационного общества.
Одна из целей обучения иностранному языку – развитие иноязычной коммуникативной компетенции, следовательно, основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.
Коммуникативная компетенция предполагает знания, умения и навыки, необходимые для понимания иноязычного участника диалога и порождения собственной модели речевого поведения, адекватной целям, сферам, ситуациям общения. Она требует знания основных понятий лингвистики (стилей, типов, способов связи предложений в тексте и пр.), умений и навыков анализа текста и собственно коммуникативных умений, т.е. навыков речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, цели.
Иноязычная коммуникативная компетенция как определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями позволяет обучаемому строить свое речевое поведение в зависимости от ситуации общения, а именно от ситуаций бытового, педагогического, научного, делового, политического и социально-политического общения.
В структуру иноязычной коммуникативной компетенции входит ряд компетенций. Прежде всего, это лингвистическая компетенция – один из основных компонентов коммуникативной компетенции.
