Глава 1. Теоретические основы коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня (Общее недоразвитие речи III уровня: причины и особенности коррекции связного высказывания посредствам изобразительной деятельности).
Психические познавательные процессы - это процессы, при помощи которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. Психические процессы: ощущения, восприятие, представление, внимание, воображение, память, мышление, речь, сознание - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности [11]. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен каким-то образом воспринимать мир, обращая при этом внимание на различные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна [2].
Сенсорное развитие.
Познание окружающего мира малышом начинается с «живого созерцания», с сенсорных процессов - ощущения, восприятия, представления. Развитие их у ребёнка создаёт необходимые предпосылки для возникновения более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Формирование многих способностей (например, музыкальных, изобразительных) также связано с развитием ощущений, восприятия [11].
Какие же условия наиболее благоприятны для сенсорного развития дошкольника? Наиболее успешно сенсорное развитие осуществляется в процессе содержательных видов деятельности (манипуляции с предметами, в бытовой, игровой, конструкторской, музыкальной, изобразительной деятельности). Так, зрительное восприятие, глазомер ребёнка совершенствуется в конструкторской деятельности, когда он подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины так, чтобы её хватило для лепки всех частей предмета.
В дошкольном возрасте активно развиваются основные виды чувствительности (слуховая, зрительная, осязательная, обонятельная и др.). Формируется в этот период и восприятие ребёнком пространства, времени, движения [2].
Художественное восприятие.
В развитии художественного восприятия дети проходят несколько этапов, однако зачатки его проявляются уже в дошкольном возрасте. Восприятие художественного произведения предполагает способность ребёнка узнать, понять изображённое. Уровень восприятия в значительной степени определяется тем, насколько знакомы, понятны ребёнку изображённые события, предметы: чем доступнее, ближе опыту ребёнка сюжет и содержание картины, тем на более высоком уровне он воспринимает её. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему. Отношение дошкольников к художественным произведениям особое. В процессе развития художественного восприятия зарождается и оценка воспринятого. Художественного восприятия направленно на расширение и укрепление знаний, представлений, речи, мышления, на развитие чувствительности, отзывчивости к прекрасному. Использование художественного слова, песни в процессе совместного наблюдения природы способно усилить эмоциональную отзывчивость ребёнка [1].
Внимание.
Успехи ребёнка в овладении деятельностью в значительной степени зависят от сосредоточенности и направленности психики, от внимания [25]. Овладение ребёнком-дошкольником новыми видами деятельности (игровая, художественная, трудовая, учебная) неуклонно повышает требование к его вниманию. В деятельности возникает новый вид внимания - произвольное, сугубо человеческое. Формирование произвольного внимания начинается с того, что взрослый с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ребёнка к определённым сторонам деятельности. Произвольное внимание дошкольника может перерасти в после произвольное, которое носит целенаправленный характер, но не требует постоянных волевых усилий. Главной побудительной силой после произвольного внимания является устойчивый интерес ребёнка не только к результату деятельности, но и к самому процессу её выполнения. Для поддержания и развития внимания ребёнка необходима чёткая организация его жизни в семье, учитывающая возможности возраста, широкое использование специальных игр и игрушек, применение заданий дидактического характера и т.д. [3].
Память.
Память ребёнка избирательна. Ребёнок быстро и надолго запоминает то, что ему интересно, что связано с его эмоциональными переживаниями. У дошкольников можно заметить проявление разных видов памяти. Однако наиболее развита в этом возрасте двигательная, образная, эмоциональная память, слабее – словесная [11]. Уже в дошкольные годы совершается переход от непроизвольного запоминания и припоминания к преднамеренному. Дети гораздо лучше запоминают то, что необходимо им в трудовом процессе, игре; значительно труднее для них произвольное запоминание, не связанное с важным для них мотивом ребёнка избирательна. Ребёнок быстро и надолго запоминает то, что ему интересно, что связано с его эмоциональными переживаниями. У дошкольников можно заметить проявление разных видов памяти. Однако наиболее развита в этом возрасте двигательная, образная, эмоциональная память, слабее - словесная. Уже в дошкольные годы совершается переход от непроизвольного запоминания и припоминания к преднамеренному. Дети гораздо лучше запоминают то, что необходимо им в трудовом процессе, игре; значительно труднее для них произвольное запоминание, не связанное с важным для них мотивом [7].
Воображение.
Важную роль в развитии воображения играет внешняя опора. У старших дошкольников воображение уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые. Воображение ребёнка имеет ряд особенностей. Особая яркость, наглядность, подвижность, изменчивость, эмоциональность отличают образы его воображения. Дети стремятся к эмоционально насыщенным краскам. Высокой эмоциональностью отличаются и образы, воплощённые ребёнком в рисунке, сказке [12]. Дошкольный возраст - период, благоприятный для развития творческого воображения. Известно, что воображение только тогда проявляется и формируется, когда ребёнок играет, рисует, поёт, конструирует, лепит, танцует, когда он занят деятельностью. Поскольку образы воображения возникают на основе уже имеющихся у человека представлений и опыта, особое значение имеет забота о расширении, уточнении, обогащении представлений, побуждающих ребёнка к творчеству [2].
Мышление.
Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, высшая ступень человеческого познания. Каковы особенности его в детском возрасте? В дошкольные годы значительно расширяется кругозор ребёнка, увеличивается объём усваиваемой им информации [12]. Однако глубокие изменения в мышлении ребёнка не ограничиваются изменением его содержания; дошкольник начинает иначе относиться к интеллектуальной задаче, у него появляются новые формы мышления. Постепенно под влиянием усложнения практической деятельности и развития речи у ребёнка возникает образное и словесно-логическое мышление. Однако именно образное мышление является специфичным для дошкольника. Когда ребёнок оказывается способным решать задачи с косвенным результатом, у него складывается новая, более высокая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое. При этом сохраняются не образы отдельных предметов и их свойств, а связи и отношения между предметами и свойствами. В дошкольном возрасте ребёнок овладевает такими формами мышления, как понятие, суждение, умозаключение. С возрастом понятие о предметах и явлениях действительности у ребёнка становится глубже, обобщённее, в них включаются всё более существенные качества. Понятия дошкольников складываются на основе чувственного опыта, представлений [7].
Речь.
Речь одна из центральных, важнейших психических функций. Речевой процесс органически связан с умственным развитием, поскольку развитое мышление человека - это речевое, языковое - словесно-логическое мышление. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и так далее. Овладение речью позволяет ребёнку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия [20].
Особенно отчётливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи, то есть речи содержательной, логичной, последовательной.
Под связной речью понимается развёрнутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.
Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалога и монолога [23].
Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого человека. Диалогическая речь отмечается непроизвольностью, реактивностью.
Монологическая речь - связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей [25].
Связная речь может быть ситуативной и контекстной. В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции, источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребёнок [16].
В зависимости от функции выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию. Детей обучают двум основным типам монологов - самостоятельному рассказу и пересказу.
В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:
1. По игрушкам и предметам,
2. По картине,
3. Из опыта,
4. Творческие рассказы.
В зависимости от ведущего психического процесса, на которое опирается «детское» рассказывание, рассказывание может быть: [4]
1. Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Дети рассказывают о тех предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определяют сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих языковых средств. К данному виду рассказывания относятся описание игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы. В рассказывании по восприятию обеспечивает единство сенсорного, умственного и речевого развития [1].
2. Рассказывание по памяти - это рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это более сложная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на произвольную память [24].
3. Рассказывание по воображению - это творческие рассказы детей. С психологической точки зрения основой творческих рассказов является творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания [24].
Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков:
1) Целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли);
2) Структурное оформление (начало, середина, конец);
3) Связность (логические связи между предложенияим и частями монолога);
4) Объем высказывания;
5) Плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания) [4].
Поняв норму речевого развития, переходим к определению понятия общим недоразвитием речи.
Общее недоразвитие речи (ОНР) – это состояние, связанное с неправильным формированием речи ребенка. В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования [2]. При этом наблюдаются выраженные затруднения усвоения родного языка, начиная с раннего возраста. Большинство детей с общим недоразвитием речи лишь при специальном обучении овладевают речью, достигая при этом невысокого лингвистического уровня. Р.Е. Левина в своей работе «Основы теории и практики логопедии» писала: «При общем недоразвитии речи отмечается ее позднее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования» [3].
Сенсорное развитие у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
Нарушении слухового внимания, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Выполнение заданий на восприятие и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмических структур [25]. Зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличалось у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. Мелкая моторика ещё не до конца хорошо развита. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части [21].
Художественное восприятие у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
Есть нарушения оптико-пространственного представления, которые проявляются в рисовании, конструировании и в овладении начальной грамотой [9]. Отмечается у детей с общим недоразвитием речи III уровня недоразвитие фонематического восприятия. Рисунки детей отличаются схематичностью, нарушением пропорциональной соотнесённости частей предмета, пропуском существенных деталей, что говорит о достаточно низком уровне развития художественно-творческих способностей детей.
Внимание у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
Существуют так называемые отрицательные стороны процесса внимания или нарушения внимания - отвлекаемость, рассеянность, чрезмерная подвижность и инертность [3]. Значительно страдает устойчивое внимание. Низкая точность реализованного задания. Недостаточное понимание инструкций.
Память у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми [7]. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх - четырёх ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Низкий уровень сформированности рече-слуховой памяти; средний уровень сформированности зрительной памяти. Развитие смысловой памяти так же снижено. Дети с общим недоразвитием речи III уровня имеют определенные трудности при запоминании и воспроизведении словарного материала [27].
Мышление у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
У детей с общим недоразвитием речи III уровня низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно- следственных связей [16]. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями. Дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Затрудняются в обобщении явлений и признаков. Суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Трудности в решении простейших задач [7]. Для многих детей характерна ригидность мышления.
С учётом степени общего недоразвития речи выделяют 3 уровня речевого развития по Р.Е. Левиной:
I уровень речевого развития - «безречевые дети»; общеупотребительная речь отсутствует.
II уровень речевого развития – начальные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся бедностью словарного запаса, явлениями аграмматизма.
III уровень речевого развития – появление развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон.
IV уровень речевого развития по Т.Б. Филичевой:
IV уровень речевого развития – остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.
Более подробно рассмотрим развитие речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня [21].
Звуковая культура речи:
-Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко.
- Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы.
- Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции [6].
- Смещение звуков, когда изолированно ребёнок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях - взаимно заменяет их.
- Звуконаполняемость и слоговая структура слова страдает [2].
- Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки [6].
- Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.
- Типичными для детей являются персеверации слогов, антиципация, добавление лишних звуков и слогов.
Грамматический строй речи:
- Выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже [6].
- Ошибки в употреблении предлогов, согласовании частей речи, падежные окончания, ударения [2].
- Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д. [6].
- Затруднения в понимании и усвоении сложных грамматических форм (причастных и деепричастных оборотов), логических связей (пространственно-временных, причинно-следственных).
Лексическая сторона речи:
- Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмет, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам [6].
- Анализ, словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок.
- Словарный запас увеличивается и в речи уже начинают появляется не только существительные, но и глаголы, прилагательные и наречия [2].
- В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы.
- Антонимы не используются, мало синонимов [6].
- Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.
Связная речь:
- Появление развёрнутой фразовой речи с недоразвитием звуковой и смысловой сторон [1].
- Фразовая речь состоит из простых предложений и понимание речи приближенно к норме [2].
- При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий.
- Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.
- Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной [6].
Отличительной чертой общего недоразвития речи от других заболеваний, сопровождающихся нарушением речи, является полное сохранение интеллекта ребенка и способность его к обучению. Для детей с общим недоразвитием речи характерно нарушение звукопроизношения, малый словарный запас, недоразвитие фонематического слуха [16].
Речевая активность детей снижена; речь имеет неправильное звуковое и грамматическое оформление, малопонятна. Вследствие неполноценной речевой деятельности страдает память, внимание, познавательная деятельность, мыслительные операции. Детям с общим недоразвитием речи присуще недостаточное развитие координации движений; общей, тонкой и речевой моторики [5].
Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов: для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления [24]. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью нервных процессов [21].
В коррекционно-педагогической работе по развитию познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня главными задачами являются развитие понимания речи, развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний, развитие внимания, памяти, мышления и других познавательных психических процессов [8].
Причинами возникновения общего недоразвития речи могут быть различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном развитии, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др. [21].
Вместе с тем, общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи [16]. Во многих случаях общее недоразвитие речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения [20]. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжёлое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. К примеру, употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям психического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи [17].
Третий уровень речевого развития характеризуется развёрнутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространённых, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счёт отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые [21].
Ребёнок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением, а также слов с переносным значением [16].
Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.
Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону [21].
Таким образом, дети с общим недоразвитием речи третьего уровня уже пользуются развёрнутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчётливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.
