Глава 1. Теоретический анализ вопроса диагностики межкультурной коммуникации одаренных обучающихся и ее учет в педагогической деятельности учителя
1.1 Теоретические подходы к исследованию межкультурной коммуникации в научной литературе
В конце 90-х годов в отечественную методику прочно вошло понятие «межкультурная компетенция» как показатель сформированности способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации и как важная категория новой научной парадигмы. Обращение к новой научной парадигме в лингвистике обусловлено целым рядом объективных обстоятельств, среди которых наиболее значимыми являются следующие. Современная геоэкономическая и геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями разных профессий, культур. Важную роль в этом играет язык, выступающий единственно возможным инструментом, с помощью которого и становится реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями разных лингвоэтносообществ. Отсюда очевидна переориентация лингводидактических и методических исследований по проблеме межкультурной коммуникации, а точнее, на проблемы формирования у учащихся способности эффективно участвовать в ней. Межкультурная коммуникация трактуется отечественными лингводидактами как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам.
Общению в межкультурных ситуациях, даже в случае, если его участники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием. Основной вектор современных лингводидактических и методических научных изысканий должен быть направлен на разрешение этих конфликтов, т.е. на теоретическое обоснование наиболее оптимальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национально-языковой картины мира. Речь идет о становлении способности человека к межкультурной коммуникации. Этот процесс осуществляется в учебных условиях во взаимосвязи освоения учащимися иноязычного кода, развития его культурного опыта, в составе которого можно выделить отношение индивидуума к себе, к миру.
Осваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. То, как он воспринимает мир, и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе человека исходного языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств. Более того, ни одна ситуация не воспринимается человеком беспристрастно. Они оцениваются им, равно как и явления иных культур, всегда через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом модели миропонимания. Между людьми в этих условиях складываются межкультурные отношения, в которых культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы. Используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учить не только языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности, то обстоятельство дает основание считать, что межкультурная коммуникация охватывает онтологический аспект становления личности, в то время как коммуникативная – ее языковые и речевые способности. Можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения иностранного языка. Речь идет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения, требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить умениям:
– употреблять иностранный язык в аутентичных ситуациях межкультурного общения;
– объяснить и усвоить чужой образ жизни;
– расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка [Верещагин, Костомаров, 1993, с.68].
Навыки и умения, познания и умения, развитие звеньев одной цепи – формирование личности. Обучение иностранному языку, в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения перспективно для образовательного процесса. Главное заключение из сказанного сводится к пониманию современной цели обучения языка как интерактивного целого, имеющего «выход» на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой иного языкового образа мира.
Обращая пристальное внимание на иностранный язык, важно отметить, что в данной работе речь идет об изучение русского языка детьми, которые его не знают. Основную аудиторию таких школьников составляют представители ближнего зарубежья, чье количество в средних общеобразовательных учреждениях ежегодно растет.
Цель обучения языку – развитие у учащегося способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия – самым естественным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его усвоения.
Содержание обучения неродного языка, его предметный аспект не есть реклама чужого образа жизни, а основа для развития способности «смотреть на мир глазами носителя языка». Ни один зарубежный учебник не может удовлетворить потребности российского учебника, поскольку в русле межкультурной парадигмы неверно ограничивать учебный процесс лингвокультурными параметрами страны.
Существенное место в учебном процессе должна занять родная лингвоэтнокультура. Это процесс должен быть направлен на формирование понимания лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка при сохранении природного стиля общения, которое призвано отличать его речевое и неречевое поведение в межкультурной коммуникации с зарубежными сверстниками. Уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая учебного процесса диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических, методических решений. Эти решения связаны с моделированием систем обучения языка как процесса приобщения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Учащиеся, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащают свое сознание за счет интернационализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств, и структурирования.
Ряд авторов трактуют межкультурную коммуникацию как адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам [Верещагин, Костомаров, 1992]. Наиболее полное определение межкультурной коммуникации сформулировано И.И. Халеевой: «Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам языкам. Оно происходит между партнерами по взаимодействия, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает чужеродность «партнера» [Халеева, 2000].
Изучение нового языка – первая, но очень существенная ступень в формировании лингвистически интересной личности. Владение иностранными языками со всей определенностью можно квалифицировать как компонент общей культуры личности, с помощью которого она приобщается к мировой культуре. Однако представляется аксиоматичным, что межкультурная коммуникация (диалог культур) может быть реализована только на осознанной национально-культурной базе родного языка. Такой диалог возможен лишь при условии осознания учащимися своей собственной национальной культуры и родного языка. Это необходимое условие для взаимопроникновения, взаимодействия культур, этого сложного и многогранного процесса, которым является межкультурная коммуникация. Плодородные идеи межкультурной коммуникации могут оказаться и более, чем модными течениями в методике, если не обеспечить школьников основами родной культуры. Только пережив родную культуру в живой ее соотнесенности с культурами стран изучаемых языков, можно стать настоящим гражданином Отечества и полноправным гражданином мира.
Овладение учащимися ценностями родной культуры делает и восприятие иных культур более точным, глубоким, всесторонним. Ноша культурных ценностей – писал академик Д.С. Лихачев – «ноша особого рода. Она не утяжеляет наш шаг вперед, а облегчает. Чем большими ценностями мы овладеем, тем более изощренным и острым становится наше восприятие иных культур – культур, удаленных от нас во времени и в пространстве древних и других стран. Каждая из культур прошлого или иной страны становится для интеллигентного человека «своей культурой», своей глубоко личной и своей в национальном аспекте, ибо познание своего сопряжено с познанием чужого» [Лихачев, 1989]. Таким образом мы понимаем, что для межкультурной коммуникации необходимым условием является овладение ценностями родной культуры, что еще больше увеличивает важность изучение русского языка в школе.
По самым скромным подсчетам, в научной литературе имеется более 200 дефиниций понятия культура. Для одних авторов культура – научаемое поведение. Для других – не поведение как таковое, а его абстракция.
Длительное время за рубежом разделялась точка зрения Э.Б. Тайлора: «Культура слагается в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества» [Тайлор, 1989]. В отечественной литературе доминировали дефиниции культуры аксиологического характера, в которых основой, фундаментом любой культуры определялась ценность. Так, П.А. Сорокин писал: «Всякая великая культура есть не просто конгломерат разнообразных явлений сосуществующих, но никак друг с другом не связанных, а есть их единство или индивидуальность, все составные части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражает одну, ее главную ценность» [Сорокин, 1992].
Позже появилось более широкое понимание культуры, тесно связанное с бытом данного народа, культуры, подразумевающей те черты, по которым мы отличаем представителя одного народа от другого. Изучение культуры оформилось в самостоятельные отрасли научного знания, накоплен богатый материал относительно особенностей психологического склада и поведения народов. Культуру стали понимать, как манеру мыслить, чувствовать, реагировать, которая достигается и передается посредством символов, первыми среди которых является речь, ... искусство, наука, религия. Таким образом, понятие «культура» включает в себя знания, структуру поведения сообщества и систему свойственных ему ценностей. Дейл Хаймс дает следующее определение культуре: «Культура – это все, что нужно знать и понимать, чтобы вести себя приемлемо в общении с членами данного общества».
Безусловно, культура неотделима от народа и неспособна существовать независимо от людей. Но в то же время и люди несвободны от влияния культуры, поскольку поведение людей – это функция культуры. В данных рассуждениях важно учесть мнение этнологов, антропологов о том, что «культуры в буквальном смысле никогда не встречались и никогда не встретятся. Имеется в виду, что встречаются люди, и в результате процесса социального взаимодействия, аккультурации могут происходить изменения в образе жизни одного и обоих народов.
Несомненно, культурный барьер может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации, а чтобы его преодолеть, необходима подготовка учащихся к реальному общению на иностранном языке с носителями данного языка. И здесь обнаруживается парадокс, поскольку многолетняя подготовка к реальной межкультурной коммуникации заключается в тренировочной коммуникации на иностранном языке со своими сверстниками, принадлежащими к одной культуре. В этом усматривается одна из существенных особенностей межкультурной коммуникации в обучении языку. А именно, подготовка к реальной межкультурной коммуникации, к реальному взаимодействию носителей двух культур имеет опосредованный характер, так как процесс обучения иностранному языку осуществляется вне языковой среды, далеко от реального функционирования изучаемых языков и культуры.
К числу особенностей межкультурной коммуникации среди относим паттернирование, понимаемое как воспроизведение стереотипов поведения, как подражание культурном образцу, научиться говорить, вести себя так, как это делает носитель языка в подобной ситуации.
По аналогии с имитацией в языке необходимое место в обучении должна занять имитация культурного образа. Для того, чтобы произвести впечатление адекватного владения иностранным языком в процессе межкультурной коммуникации, необходимо стараться «работать под иностранца» как в речевом, так и в поведенческом планах.
Возникает большое искушение присоединиться к этой точке зрения. Для межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Подражание культурном образцу при несовершенном владении иностранным языком, характерным для средней школы, может в значительной степени снизить мотивацию изучения, поскольку, например, при недостаточном владении русским трудно быть похожим на русского, как по речи, так и по поведению. Подражание культурном образцу при общении с носителями языка и культуры может принести дополнительные недоразумения в процессе общения, т.е. если француз, недостаточно владеющий русским языком, в общении с зарубежным сверстником имитирует речевое поведение последнего, то это, скорее всего, произведет впечатление не очень смешного клоуна в цирке.
Можно утверждать, что общение на иностранном языке человека, в недостаточной степени владеющего им, может характеризоваться индивидуальным национальным природным стилем [Барышников, 2002: №2]. Паттернирование – показатель высокого уровня владения языком. Оно должно иметь место при подготовке переводчиков, преподавателей иностранных языков. Что же касается методики обучения иностранному языку в средней школе, то в ней паттернирование имеет свою специфику, а именно – паттернирование, как подражание культурному, образцу имеет пассивный характер. Это означает, что школьник, изучающий иностранный язык, должен достаточно хорошо знать часть культурных образцов; иметь представление о части культурных образцов; адекватно реагировать на речевой и неречевой коды своего иностранного собеседника. Но ему необязательно имитировать культурные образцы, т.к. соблюдение природного стиля речевого и неречевого поведения не препятствует межкультурной коммуникации.
Для адекватной межкультурной коммуникации с носителями языка достаточно иметь необходимый социальный фон, в контексте которого функционирует изучаемый язык. Характерно в этой связи мнение Крамш Клер «Большая часть вербального общения, отмечает Клер, проходит на основе определенного мировоззрения, характерного для определенной культуры, для конкретной истории. Без этого запаса общих для участников общения фоновых знаний коммуникация невозможна» [Клер, 1989:70].
Разделяя точку зрения К. Клер о том, что фоновые знания необходимы для обучения как устной, так и письменной формам обучения, мы бы воздержались от некоторой безапелляционности. Ведь межкультурная коммуникация возможна даже в тех случаях, когда ее участники не имеют достаточного запаса фоновых знаний. Просто в таком случае ее параметры имеют более низкие показатели. Подводя итог всему изложенному, можно заключить, что реальная межкультурная коммуникация как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится родной национальной культуре. Доминирование в процессе обучения иностранным языкам в средней школе иноязычной культуры может сослужить плохую службу изучающим иностранный язык – они неизбежно окажутся неинтересными собеседниками для потенциальных зарубежных партнеров по общению.
При несовершенном владении иностранным языком межкультурная коммуникация характеризуется рядом специфических особенностей, среди которых наиболее существенными являются следующие:
• подготовка к реальной межкультурной коммуникации в средней школе осуществляется в искусственных условиях и неадекватными средствами – учебным общением с одноклассниками, являющимися носителями одной культуры;
• паттернирование как подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком оказывает плохую услугу обучаемому. Общение на иностранном языке выпускника средней школы с его зарубежными сверстниками вполне может характеризоваться индивидуальным, национальным, природным стилем;
• межкультурная коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание собеседников, требует от овладевающих иноязычной коммуникативной деятельностью, достаточных фоновых знаний, социокультурного фона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.
1.2 Одаренные обучающиеся и условия их становления на уроках русского языка
В современной науке существует множество теорий одаренности, ни одна из которых не является общепринятой. Эти теории отражают разное понимание источников одаренности, движущих сил ее развития, культурно-исторических и социальных условий ее проявлений и т. д. Особенно дискуссионными являются вопросы, связанные с ранними проявлениями одаренности. Важнейшими среди них являются вопросы: что такое детская одаренность, какие признаки ее характеризуют и как (какими методами) эти признаки можно выявить (измерить)?
Необходимо заметить, что ранее термин «одаренность» использовался для обозначения любого уровня потенциальных возможностей детей, в современной литературе им обычно обозначают высокий уровень потенциала. При этом выделяют общую (умственную) и специальную (по видам деятельности) одаренность. В дальнейшем под этим термином мы будем подразумевать высокий уровень умственной одаренности детей. [Богоявленская Д.Б, 2010, с. 68]
Критерий достижений широко используется для суждений об одаренности выдающихся людей, оказавших влияние на жизнь всего человечества, науку, культуру и другие сферы деятельности. Однако мнения о том, какие достижения следует считать выдающимися, не совпадают. Тем более трудно оценить достижения детей: то, что удивляет в четырехлетних детях, кажется вполне естественным у шестилетних, а успехи детей, уже специально наученных чему-то, могут значительно превосходить успехи новичков, даже гораздо более способных. Границы между возрастными группами или обученными новичками весьма условны и сильно ворьируют в зависимости от видов и условий деятельности, индивидуальных особенностей детей, их окружения. И все же наиболее часто одаренными считают детей, которые значительно опережают в развитии большинство своих сверстников и уже демонстрируют неординарные успехи в учении, в освоении какой-либо деятельности: отличную успеваемость, грамоты и медали, победы на конкурсах, признание экспертов [Межиева, 2008, с. 56]
Действительно, такие «победители» значительно чаще получают блестящее образование, ученые степени и признание в своей области, чем их менее успешные сверстники, о чем говорят многочисленные исследования. Но в то же время известно и немало противоположных случаев, когда большего успеха во взрослой жизни достигли те, чьи достижения в детстве были не слишком блестящими, а бывшие вундеркинды себя ни в чем не проявляли. Нередко раннее достижение успеха объясняется не столько неординарными способностями ребенка, сколько его (или его близких) повышенным стремлением к внешнему признанию и «наградам», «натасканностью»-интенсивной и узконаправленной тренировкой, умением манипулировать людьми, особенным трудолюбием и старательностью.[Венгер, 2008, с. 47 ]
Таким образом, достижения не могут служить абсолютно верным и ем более единственным критерием детской одаренности. Поэтому многие ученные призывают при определении одаренности ориентироваться не столько на успехи, уже реально демонстрируемые ребенком, сколько на его потенциальные возможности достичь высоких результатов в будущем. Однако этот акцент на прогнозе будущих успехов служит главным источником разногласий между концепциями одаренности по вопросу о том, какие качества ребенка, в каком возрасте, и при каких условиях могут предсказать их достаточно надежно. Одним из таких предсказателей одаренности, помимо же имеющихся достижений, считают способности детей к познанию, к творческому освоению опыта.
Психологические исследования и практика обучения одаренных детей во многих странах показали, что для развития высокой одаренности необходимо совпадение по крайней мере трех факторов: уровня интеллектуального развития выше среднего для данного возраста, высокой креативности (творческих возможностей) и таких личностных особенностей, как любознательность, увлеченность задачей, уверенность в успехе. Таким образом, к личностным признакам одаренности, относят не только когнитивные (познавательные, умственные) способности, но и некогнитивные (мотивационные, эмоциональные, волевые) характеристики. Причем появление высоких достижений объясняется чрезвычайно сложным взаимодействием в процессе развития этих личностных качеств и влияния среды (семья, сверстники, школа, социальное и культурное окружение). Сложный характер взаимодействия факторов и условий развития одаренности затрудняет прогноз последующих достижений детей в учебе и взрослой жизни.
По данным своих многолетних наблюдений за развитием одаренных детей известный российский психолог Н.С. Лейтес пришел к заключению, что понятие «одаренные дети», «одаренность» следует относить к умственным преимуществам на данном возрастном этапе, а не воспринимать как точное указание на будущие успехи. По его мнению, прогноз развития детской одаренности не может быть абсолютно надежным в силу слитности ее возрастных и индивидуальных моментов, но это не отменяет проблему одаренных детей, а доказывает необходимость перенесения акцента с угадывания будущих рекордсменов на выявление детей, требующих уже на данном этапе своего развития особых условий воспитания, обучения для реализации высоких умственных возможностей и восприимчивости к учению.
Такой вывод подтверждают и многочисленные данные о том, что потребности одаренных детей в индивидуализации обучения, эмоциональном комфорте, осознании ценности собственного дара, независимости и признании очень велики и при обучении, ориентированном на среднего ученика, часто не удовлетворяются. [Межиева, 2008, с. 14]
Изучив научные представления об одаренности детей, необходимо рассмотреть определение термина «одаренность» и «одаренные дети» различных психологов и выдающихся педагогов России.
В.А. Мижериков предлагает следующие определения одаренности:
1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешное выполнение деятельности;
2) общие способности или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности;
3) умственный потенциал, или интеллект, целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению;
4) совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразие природных предпосылок способностей;
5) талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности.
Также В.А. Мижериков предлагает следующее определение понятия: «одаренные дети» - это дети, обнаруживающие общую или специальную одаренность (в музыке, рисовании, технике и т. д.). Одаренность принято диагностировать по темпу умственного развития- степени опережения ребенком при прочих равных условиях своих ровесников (на этом основаны тесты умственной одаренности и коэффициент интеллектуальности (IQ). Значение такого показателя не следует преувеличивать, поскольку первостепенное значение имеет творческая сторона ума. Раньше других можно обнаружить художественную одаренность детей (в области музыки, затем в рисовании). В области науки быстрее всего проявляется одаренность к математике. Детей с необычайно ранним умственным развитием или с особенно яркими, чрезвычайными достижениями в какой-либо деятельности называют вундеркиндами» [Мижериков, 2009, с. 249]
Аналогичные определения понятий «одаренность» и «одаренный ребенок» в своем педагогическом словаре предлагают Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспирова [Коджаспирова, 2006, с. 99].
Понятие одаренности рассматривают несколько иначе в своем кратком педагогическом словаре-справочнике педагоги Хоруженко К.М. и Курепина А.В: «Одаренность - совокупность задатков, составляющая природную предпосылку высокого развития способностей». [Хоруженко, 2010, с. 64]
