Глава 1 Теоретические основы метапредметных образовательных результатов при работе с текстом в процессе обучения английскому языку в основной школе
1.1 Понятие и сущность метапредметных образовательных результатов
На сегодняшний день установлены новые требования к результатам обучения, которые направлены на изменение содержания обучения на основе метапредметного подхода как условия достижения высокого качества образования. Сегодня учитель должен стать тем, кто сможет создавать новые педагогические ситуации, новые задания, направленные на использование обобщенных способов деятельности и создание обучающимися собственных продуктов в освоении знаний. Современные условия требуют от каждого человека принятия самостоятельных решений, понимания способов реализации своих возможностей в обществе.
Для того чтобы оптимизировать учебный процесс, повысить его эффективность, современная школа и вуз поставлены перед необходимостью активного внедрения различных подходов и технологий. В настоящее время формирование метазнаний и метаспособов становится центральной задачей обучения. Метапредметный подход в образовании обеспечивает переход от дробления на части к целостному восприятию мира, метадеятельности.
Метапредметный подход в современном образовании имеет важное значение, выступает как условие достижения высокого качества образования и его значимость находит отражение и подтверждение в новом федеральном государственном образовательном стандарте и нормативной базе современного школьного образования.
В отечественной педагогике метапредметный подход получил развитие в конце XX века, в работах Ю.В. Громыко и А.В. Хуторского. Научная школа А. В. Хуторского реализует метапредметную образовательную деятельность, включая метапредметное содержание и учебные метапредметы более двух десятилетий. А. В. Хуторской характеризует метапредметность
как выход за предметы, но не уход от них. Согласно позиции А. В. Хуторского, метапредметность – это неотъемлимая часть любой образовательной среды [19].
Метапредметный подход в Научной школе А. В. Хуторского определяется тремя ключевыми направлениями [19].
1. Выделение в содержании образования фундаментальных образовательных объектов (ФОО), метапредметных первосмыслов. «Фундаментальные образовательные объекты – узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется система знаний о них». Такими объектам являются, например, число, время, алгоритм, буква и т. д.
2. На основании фундаментальных образовательных объектов выделения учебных метапредметов, которые могут входить в обычные учебные курсы в виде метапредметной темы или раздела.
3. Обеспечение метапредметной деятельности. Во-первых, как деятельности, направленной на решение фундаментальных проблем (происхождение жизни, отличие живого от неживого и т. д.). Во-вторых, как деятельности, стоящей «за» конкретным учебными предметами целеполагания, планирования, проблематизаци, рефлексии.
Как утверждает Ю. В. Громыко, доктор психологических наук, профессор, директор Института инновационного стратегического развития общего образования при дополнительном образовании г. Москвы, метапредметы – это ответ на то, в чем может состоять интегративность и как она может выстраиваться [13]. Разработчики НИИ ИСРОО предлагают мыследеятельностньй тип интегрирования традиционного учебного материала. Это означает, что в форме метапредмета обычный учебный материал переорганизуется в соответствии:
1) с логикой развития базовой организованности деятельности и мыследеятельности (знания, знака, проблемы, задачи и др.), которая надпредметна и носит универсальный характер (отсюда и название метапредметов – метапредмет «Знание», метапредмет «Знак», метапредмет «Проблема», метапредмет «Задача»; их список открыт, а именно: в настоящее время разрабатываются другие метапредметы – метапредмет «Смысл» метапредмет «Ситуация» и др.);
2) обычный учебный материал переорганизуется в соответствии с логикой формирования определённых способностей, позволяющих работать с той или другой организованностью.
В 2008 году метапредметный подход был заявлен как один из ориентиров новых образовательных стандартов. Несмотря на долгую историю становления и укрепления данного понятия, до сих пор нет единого его толкования, различные научные школы трактуют его по-разному.
Термины «метапредмет», «метапредметность» имеют глубокие исторические корни, впервые об этих понятиях речь вел еще Аристотель. Так, первым и наиболее известным метапредметом является «Метафизика» Аристотеля. Название в переводе с древнегреческого означает «то, что после физики». «Мета»- («за», «через», «над») – всеобщее интегрирующее: метадеятельность, метапредмет, метазнание, метаумение (метаспособ) [11]. Метапредметные результаты (по А.Г. Асмолову) включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться [5].
Следует привести ещё один вариант рассмотрения понятия «метапредмет» в работах А. В. Хуторского, доктора педагогических наук, члена-корреспондента Российской академии образования. Учебный метапредмет, также метапредметные темы, по мнению А. В. Хуторского, строятся вокруг фундаментальных образовательных объектов. «Метапредмет – это не особый деятельностный «срез» предмета, но именно основосоздающая часть предмета. Такая основа связана с понятием «фундаментальный образовательный объект».
Если рассматривать в целом, под метапредметными результатами сейчас понимаются универсальные способы деятельности – познавательные, коммуникативные и способы регуляции своей деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию. Подробно их содержание описано в междисциплинарной программе формирования универсальных учебных действий, а также планируемых результатов. В Федеральном государственном образовательном стандарте метапредметные результаты образовательной деятельности определяются как «способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов» [1].
Ответ на вопрос, что является результатом метапредметного обучения, который даётся в ФГОС нового поколения, а именно, универсальные учебные действия, является недостаточно технологичным. За этой версией не стоит отчётливого понимания того, что, представляют собой универсальные учебные действия, отсутствует указание на конкретную образовательную практику и технологии, где такой результат обучения достигается [5]. Поэтому у учителя нет образца, на который он должен ориентироваться в своей работе с обучающимися. Значительно удобнее и правильнее рассматривать в качестве метапредметного результата обучения уровень развития базовых способностей обучающихся: мышления, понимания, коммуникации, рефлексии, действия. Этот образовательный результат является универсальным и позволяет сопоставлять результаты обучения в любых образовательных системах [16].
1.2 Иноязычное смысловое чтение в методике обучения иностранным языкам
В методике обучения иностранным языкам, существует несколько определений понятия «чтение», которое еще называют «иноязычным чтение», т.е. чтение на иностранном языке. Согласно новому словарю методических терминов и понятий Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, иноязычное чтение обозначается как один из рецептивных видов речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста, и входит в сферу коммуникативной деятельности людей. [3]
Многие ученые (Н.Д. Гальскова, В.В.Рогова, Е.И. Пассов) рассматривают чтение как один из самостоятельных видов речевой деятельности. По утверждению В.В. Роговой, как и в любой другой деятельности, здесь можно выделить мотив (коммуникация с помощью печатного слова), цель (получение информации), условия деятельности (овладение графической системой языка) и результат (извлечение, понимание информации).
Овладение учащимися умением читать на иностранном языке является одной из практических целей изучения этого предмета в основной школе, т.е. предполагает овладение учащимися чтением как средством получения информации. Наряду с практическими целями, обучение чтению преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов и применений различных технологий дает возможность использовать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитательных целях. При чтении развивается языковая наблюдательность, и учащиеся приучаются внимательнее относиться к языковому оформлению своих мыслей.
В.В. Рогова говорит, что навык чтения складывается из двух процессов, связанных друг с другом:
• процессы, связанные с «технической» стороной чтения (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями);
• процессы, обеспечивающие смысловую переработку полученной информации.
Образовательные стандарты нового поколения рассматривают чтение как качество, которое должно совершенствоваться на протяжении всей жизни человека в разных ситуациях его деятельности и общения. Поэтому техническую сторону следует рассматривать как подчинённую первой (смысловой), обслуживающей её. Не случайно ФГОС основного общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы в качестве обязательного компонента овладение навыками смыслового чтения.
Что же такое иноязычное смысловое чтение? Исходя из выше сказанного, можно определить иноязычное смысловое чтение как вид чтения, направленный на понимание основного содержания текста. Разбирая понятие «смысловое чтение», невозможно не определить цель смыслового чтения – как можно точнее понять содержание текста до малейших деталей и осмыслить полученную информацию. С помощью анализа текста научиться определять главную тему, предвосхищать содержание по заголовку текста, находить требуемую информацию, исключая лишнюю. Также научиться сопоставлять различные точки зрения, формулировать свою позицию по данному вопросу, понимать душевное состояние персонажей, сопереживать им. Когда человек действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Человек сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.
Смысловое чтение не может существовать без познавательной деятельности. Ведь для того, чтобы чтение было смысловым, учащимся необходимо точно и полно понимать содержание текста, составлять свою систему образов, осмысливать информацию, т.е. осуществлять познавательную деятельность. Существует множество способов организации познавательной деятельности, способствующих развитию навыка смыслового чтения такие как: проблемно-поисковый способ, дискуссия, обсуждение, моделирование, рисунок [28].
Смысловое чтение отличается от любого другого чтения (например, «ознакомительное» или «поискового») тем, что при смысловом виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента, т. е. осуществляется процесс интерпретации, наделения смыслом.
Одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению. Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные с:
• Осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи;
• Определением основной и второстепенной информации;
• Формулированием проблемы и главной идеи текста [5].
Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание. Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий:
• В личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;
• В регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;
• В познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.
В работе с иноязычным текстом учителю следует помнить положения, разработанные С.К. Фоломкиной [18]:
• предварительная устная работа не должна затрагивать содержание текста, иначе он потеряет коммуникативную ценность;
• объектом контроля чтения должно быть понимание содержание текста, а не языковой материал;
• первое чтение текста должно осуществляться самими учащимися, что создаёт предпосылки самостоятельного понимания читаемого;
• многократное чтение одного и того же текста нецелесообразно.
Целостно-системная организация работы с текстом осуществляется в настоящее время на основе так называемых стратегий чтения. По мнению известного специалиста в этой области Н.Н. Сметанниковой, стратегия (в обучении) – это в первую очередь систематизированный план, программа действий и операций, осознанно применяемая для управления обучением с целью его улучшения, план и программа действий и операций читателя, работающего с текстом, которые способствуют развитию умений чтения и размышлению о читаемом и прочитанном и включают в себя процедуры анализа информации и степени её понимания, а также взаимодействие «чтец - текст», становятся стратегией чтения [18].
Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности. Обучение стратегии чтения включает в себя приобретение навыков:
• Различения типов содержания сообщений – факты, мнения, суждения, оценки;
• Распознавания иерархии смыслов в рамках текста – основная идея, тема и ее составляющие;
• Собственное понимание – процесс рефлексивного восприятия культурного смысла информации [18].
К стратегиям смыслового чтения относятся технологии, направленные на развитие критического мышления учеников. Критическое мышление означает процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть. При этом возникают ситуации, когда приходится корректировать собственные убеждения или даже отказываться от них, если они противоречат новым знаниям.
Методологические основы критического мышления включают три стадии, которые должны присутствовать на уроке в процессе познания: вызов (побуждение), осмысление (реализация), рефлексия (размышление). Последовательная реализация базовой трехфазовой модели на уроках способствует повышению эффективности педагогического процесса. Технологии развития критического мышления, как и стратегии развития смыслового чтения, направлены на формирование вдумчивого читателя, который анализирует, сравнивает, сопоставляет и оценивает знакомую и новую информацию.
1.3 Способы и приемы формирования метапредметных образовательных результатов при обучении иноязычному смысловому чтению
Если рассматривать способы обучения смысловому иноязычному чтению, методисты выделяют несколько основных:
1. Аналитический (структурный). В этом случае читатель идет от целого к частному. Основная цель – понять отношение автора к предмету и выявить причины этого отношения. Для анализа книги читателю нужно определить:
• какую книгу он читает;
• какой основной смысл имеет книга;
• на какие части ее можно разделить;
• какие проблемы автор пытается решить.
2. Синтетический (интерпретационный). Движение читателя идет от частного к целому. Цель – узнать, какие задачи поставил автор в этом тексте и каким образом и как полно он их решил. Для этого нужно:
• обнаружить и интерпретировать самые важные слова в тексте;
• обнаружить и интерпретировать самые важные предложения;
• обнаружить и интерпретировать самые важные абзацы;
• определить, какие задачи автору удалось решить, а какие так и остались нерешенными. Результатом является понимание и запоминание прочитанного, создание новых текстов на основе
прочитанного.
3. Критический (оценочный). Цель – оценить авторский текст и высказать свое мнение. Для этого нужно:
• определить тип и предмет книги, ориентируясь на название и титульный лист;
• определить основную мысль текста;
• ответить на вопрос «Какую проблему затрагивает автор?»;
• найти значение непонятных слов и определить ключевые слова в тексте;
• поиск ключевых предложений;
• поиск ключевых абзацев;
• формирование критического мышления;
Результат – передача смысла текста своими словами.
Если разделить процесс работы с текстом при обучении смысловому иноязычному чтению на несколько этапов, то, последовательно реализуя каждый из них, можно добиться успеха в понимании учащимися смысла прочитанного. Занятие по формированию умений смыслового чтения делится на три основных этапа:
• предтекстовый (pre-reading);
• текстовый (while-reading);
• после текстовый (post-reading).
Предтекстовый этап – этап мотивации к чтению, который предполагает анализ названия и определение предмета речи; осмысление заглавия и выдвижение гипотезы о ещё не прочитанном тексте; определение необходимого объёма уже известной информации для адекватного восприятия новой.
Такая работа особенно эффективна с текстом, название которого метафорично или содержит проблемный вопрос, но можно применять и с любым текстом. Времени это занимает немного, но хорошо концентрирует внимание обучающихся на новом тексте.
Можно использовать такие приемы: показ видеоролика, который объединён общей темой с текстом, ряд картинок с уже известными понятиями и включением нового, анализ иллюстраций страницы учебника, анализ заголовка.
Наиболее распространённые приемы предтекстовой деятельности:
1. Прием «Мозговой штурм».
Цель: актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста (ассоциации, знания, гипотезы-предположения по вопросу, заявленному в тексте и т.п.). На этапе работы с текстом идет подтверждение или опровержение информации, предложенной в ходе мозгового штурма. Таким образом, использование данного приема помогает определить цель и задачи чтения, направить внимание на подтверждение высказанных гипотез и поиск новой информации.
2. Прием «Глоссарий» (словарная работа, ключевые слова (понятия).
Цель данного приема - актуализация и повторение словаря, связанного с темой текста.
Каждый текст опирается на группу понятий. Термин «ключевое» введен для объяснения особой роли названного понятия по отношению к тексту, это понятие раскрывает смысл текста. Ключевых понятий не может быть много, то есть текст (параграф) не должен содержать больше ключевых понятий, чем способен одновременной воспринять человек (5-9 единиц). Как может быть организована работа с ключевыми понятиями?
• До прочтения текста предложить учащимся перечень ключевых понятий темы и попросить составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.
• Выделить ключевые слова в названии текста (параграфа), объяснить их, предположить, о чем пойдет речь. Затем при беглом чтении выделить ключевые слова в тексте (при работе с информационным текстом, выделенные слова параграфа).
• Предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать – какая из трактовок будет ближе содержанию текста (после чтения вернуться).
• Предложить ключевые слова темы и попросить связать данные слова в определенную схему.
3. Прием «Ассоциативный куст, кластер (гроздь, созвездие, пучок)».
Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо проблемы. Учитель пишет ключевое слово или заголовок текста, учащиеся один за другим высказывают свои ассоциации, учитель записывает. Правила очень простые: рисуем модель солнечной системы – звезду, планеты и их спутники. В центре всегда звезда – это наша тема, вокруг нее планеты – крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свой спутник, у спутников свои. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся» в определенном порядке. Использование этого приема позволяет актуализировать знания, мотивировать последующую деятельность, активизировать познавательную деятельность учащихся, настроить их на работу.
4. Прием «Верные и неверные утверждения».
Цель: понимать информацию, содержащуюся в тексте, сравнивать и противопоставлять заключённую в тексте информацию разного характера, критически оценивать степень достоверности содержащейся в тексте информации.
Перед началом уроков по какой-либо теме могут быть предложены высказывания: затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.
5. Прием «Ключевые слова».
Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску. После этого он выбирает один из вариантов работы с терминами:
• Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.
• Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.
При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют "свою" версию и версию "оригинального текста". Описанный прием обычно используется на стадии "вызова", при этом на стадии "рефлексии" целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.
Текстовый этап – это непосредственное чтение текста. На этом этапе могут быть использованы все виды чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое) в зависимости от цели и задач урока.
На этом этапе можно использовать разные приемы чтения: медленное чтение текста с выделением ключевых слов, понятий, определений; выделение известных и новых понятий; определение новых слов по контексту; анализ прочитанного; выделение текстовой и иллюстративной информации; «чтение» схем, таблиц, графиков, условных обозначений; «определение» существенной и несущественной информации; выявление истинных и ложных утверждений; приведение собственного примера, объясняющего сущность явления. При работе с текстом на данном этапе возможны следующие варианты заданий:
1. Прием «Чтение с остановками».
Цель: управление процессом осмысления текста во время его чтения. Суть заключается в чтении отрывка текста и ответов на вопросы к нему до перехода к чтению следующего отрывка. Вопросы должны быть направлены на контроль общего понимания прочитанного отрывка и прогнозирование содержания последующего. При чтении следующего отрывка читатель подтверждает или отклоняет свою гипотезу, сравнивая ее с содержанием текста.
2. Прием «Чтение текста с маркировкой по методу «Insert».
Цель: сформировать умение читать вдумчиво, оценивать информацию, формулировать мысли автора своими словами. Учитель дает ученикам задание написать на полях значками информацию по следующему алгоритму:
• V Знакомая информация;
• + Новая информация;
• - Я думал (думала) иначе;
• ? Это меня заинтересовало (удивило), хочу узнать больше.
Это дает возможность учителю создать климат, который соответствует активной учебной деятельности, а ученику – классифицировать информацию, формулировать мысли автора другими словами, научиться вдумчиво читать.
3. Приём «Лови ошибку»
Цель: сформировать умение читать вдумчиво, связывать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, на основе имеющихся знаний подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, критически оценивать степень достоверности содержащейся в тексте информации. Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки. Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Учитель предлагает изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.
4. Приём «Ведение диалога с текстом».
Диалог с текстом происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, разглядеть позицию автора, осознать свое отношение к этой позиции. Этот диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте.
