Онлайн поддержка
Все операторы заняты. Пожалуйста, оставьте свои контакты и ваш вопрос, мы с вами свяжемся!
ВАШЕ ИМЯ
ВАШ EMAIL
СООБЩЕНИЕ
* Пожалуйста, указывайте в сообщении номер вашего заказа (если есть)

Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Торетические основы формирования словообразовательных умений у детей с общим недоразвитием речи

one_butterfly 1300 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 52 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 13.04.2021
Объектом исследования – процесс развитие языковых навыков у детей дошкольного возраста с ОНР. Предмет исследования – формирование словообразовательных навыков у детей дошкольного возраста с ОНР. Цель исследования - изучить словообразовательный компонент языковой способности детей дошкольного возраста, выявить особенности словообразования у дошкольников с ОНР, рассмотреть принципы и методики формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, экспериментально проверить эффективность выбранных методик. Гипотеза исследования - положительные изменения сформированности словообразовательных навыков у детей с ОНР произойдут в ходе целенаправленной работы с использованием разработанных заданий Методы исследования – 1. теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы; 2. эмпирические: наблюдение, метод диагностических заданий (тестирование, беседы). 3. Диагностика База исследования: Исследование проводилось на базе подготовительной группы ОНР ДОУ № 128 г. Липецка
Введение

Актуальность исследования. В последние десятилетия в психологических, психолингвистических, лингвистических исследованиях выделяется большая роль усвоения процессов словоизменения и словообразования для нормального развития речи у детей. Доказано, что от полного овладения словоизменением и словообразованием зависит не только состояние лексико-грамматической системы языка, но и развитие языковой компетенции ребенка и его речевой коммуникации в целом. Количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 6-7 летнего возраста, не овладевшие в возрастные сроки, звуковой стороной языка, имея полноценный слух и интеллект. Это – группа детей с общим недоразвитием речи. Многие ученые-дефектологи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, тем не менее, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.). Эти сведения носили, по большей части, характер констатации тех трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста (Н.С. Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В то же время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов. Многолетний педагогический опыт показывает, что воспитатели, родители детей, чья речь вообще не развита, обращаются к помощи логопеда, когда не могут справиться с возникающими проблемами. Родители и воспитатели должны иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложненной попытками решить ее самостоятельно. Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточность развития грамматического строя речи уже в дошкольном возрасте (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова и др.). У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности в усвоении морфологии и синтаксиса, проявляющиеся в стойких аграмматизмах в устной речи. Вопрос особенностей формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи на мой взгляд, изучен недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы.
Содержание

Введение 4 Глава 1 Теоретические основы формирования словообразовательных умений у детей с общим недоразвитием речи 7 1.1 Понятие и характеристики общего недоразвития речи 7 1.2 Характеристика словообразовательных умений детей с ОНР 16 1.3 Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 29 Выводы по первой главе: 31 Глава 2 Методики формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР 32 2.1 Изучение словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР (констатирующий этап) 32 2.2 Формирование словообразовательных умений у старших дошкольников с ОНР (формирующий этап) 37 2.3 Динамика развития словообразовательной стороны речи у старших дошкольников с ОНР. (контрольный этап) 42 Выводы по второй главе: 49 Заключение 50 Список используемых источников 52
Список литературы

1. Агранович, 3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР [Текст] / З.Е. Агранович. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. - 128 с. 2. Арутюнова, Н.Д. О понятии системы словообразования //Филологические науки, 1990. - №2.- 35 с. 3. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Издательство, 1999. - 73 с. 4. Баева, А. И. Изучение состояния речевых процессов у 5—6-летних детей с общим недоразвитием речи. //Рубрика, 2004. - №2. - 74 с. 5. Вершинина, О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004. - №1 – 25 с. 6. Виноградов, В.А., Арутюнов Н.Д. Энциклопедический словарь языкознания [Текст] / В.А. Виноградов, Н.Д. Арутюнов. - М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1998. - 363 с. 7. Винокур, Г. О. Заметки по русскому словообразованию. Избранные работы. М.: Издательство, 1999. – 48 с. 8. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Издательство, 1990. - 52 с. 9. Волкова, Е.Ф. Статистические методы экспериментальной психологии. Практическое руководство. - Новосибирск, 2003. -32 с. 10. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -Спб., 1997. - 48 с.. 11. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Издательство, 1961. - 27 с. 12. Гвоздев, А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка ?Текст? /А.Н.Гвоздев. – СПб.: Акциден, 1995. - 64 с. 13. Гончарова, В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и -ОНР. // Логопед в детском саду. М.: Издательство, 2005. - 9 -15 с. 14. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция. // Ред. Л. П. Григорьева. - М.: Издательство, 2002.- 72 с. 15. Дошкольная педагогика. // Под ред. Логиновой В.Ш., Саморуковой П.Г. - М.: Издательство, 1990. -82 с. 16. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи). - М.: Издательство, 1985.- 85 с. 17. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда/ Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с. 18. Жукова, Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. - М.: Издательство, 1990. – 172 с. 19. Зорина, В.В. Современные исследования словообразовательного компонента языковой способности детей дошкольного возраста. М.: Издательство, 2000. - 157 с. 20. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи ?Текст? / Г.А.Каше. – М.: Издательство, Владос, 1990. – 207 с. 21. Кирьянова, Р.А. Комплексная диагностика дошкольников. - Спб., 2002. – 42 с. 22. Козлова, С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М: Издательство, 1999. - 98 с. 23. Кубрякова Е. С. Что такое словообразование. - М.: Издательство, 1998. - 87 с. 24. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР ?Текст? / Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. - Спб.: Союз, 2001. 25. Левина Р.Е. Логопедия. - М.: Издательство, 1980. - 118 с. 26. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. педвузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 680 с. 27. Лопухина, И. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. - М.: Издательство, 1995. - 54 с. 28. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М. Издательство:, 1991. - 43 с. 29. Мухина, В.С. Психология дошкольника. - М.: Издательство, 1995.- 128 с. 30. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Издательство, 2000. - 63 с. 31. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. - Спб., 1997. - 75 с. 32. Реформатский, А.А. Введение в языкознание. - М.: Издательство, 1990. - 41 с. 33. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми. - М.: Издательство, 1994. - 82 с. 34. Смирнова, И.А. Принципы подбора наглядного материала при формировании у детей навыков словообразования // Рубрика №6. СПб., 2006. – 34 с. 35. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.,1991. -17 с. 36. Сохин, Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза правил словообразования // Психолингвистические исследования: речевое развитие и теория обучения языку. – М.: Издательство, 1990. - 35-52 с. 37. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи ?Текст? / Л.Ф.Спирова. – М.: Педагогика, 1990. 38. Тамбовцева, А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду. М.: Издательство, 1983. - 24 с. 39. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего дошкольного возраста). - М.: Издательство, 1981. – 31 с. 40. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. - М.: Издательство, 1972. - 75 с. 41. Туманова, Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. М.: Издательство, 2003.- №6. -58 с. 42. Туманова, Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология. М.: Издательство, 2001. 43. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология. - М.: Издательство, 1999. -143 с. 44. Ушакова, Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии № 6. М.: Издательство, 1980. - 114-129 с. 45. Ушакова, Г. Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка // Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. М.: Издательство, 1970. - 125 с. 46. Филичева, Т.Б. особенности формирования речи у детей дошкольного возраста ?Текст? / Т.Б. Филичева. – М.: Владос, - 192с.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретические основы формирования словообразовательных умений у детей с общим недоразвитием речи 1.1 Понятие и характеристики общего недоразвития речи Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них НС. Жукова, ЕЕ. Левина, Е. Ляско, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, С.Н. Шахновская и др. Общее недоразвитие речи это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [27] . Нарушение речи ребенка в конце прошлого века и начале этого века и нарушение центрально органического мышления тематического плана. Кроме того мыслительные процессы идут ассоциативно и медленно, потому что нет необходимых слов, что приводит к искажению внешней речи, что, в свою очередь, влияет на неправильный ход мыслей. Таким образом, А. Пик и Ф. Лотмар стояли на точке зрения прямой обусловленности расстройств мышления речевыми нарушениями. В то же время эта точка зрения основана на представлении о независимости этих «функций» в норме. При поражении низших отделов нервной системы речь выступает как нечто изолированное от мышления, она может быть расстроена, не смотря на сохранность мышления; но, когда поражена кора — а кора предстает носителем высших форм интеграции, - тогда расстройство идет уже не по линии отщепления речи от мышления, а по линии утери способности оперировать символами, что сказывается одновременно и в расстройстве высшей способности речи. [24] Однако, несмотря на подробное описание нарушений мышления и речи и их взаимоотношений, авторами фактически не ставилась проблема изучения специфических структурно-психологических особенностей расстройства «абстракции», «категориальной установки», «логического мышления» у лиц с различными формами речевой недостаточности. Эта проблема ставилась ими лишь в плане поисков того мозгового субстрата, который мог бы рассматриваться как основа отвлеченных понятий, этих основных звеньев интеллектуального акта. [32] Отечественные ученые уже в прошлом веке отличали детей с тяжелыми нарушениями речи от умственно отсталых существенных признаков их возможной интеллектуальной безопасности и перспективности дальнейшего языкового и общего духовного развития - вплоть до их возвращения в школы для обычных детей. Таким образом: 1). Наши ученые в прошлом веке отличали детей с тяжелыми нарушениями речи от умственно отсталых, на основании их потенциальной интеллектуальной безопасности и перспектив дальнейшего речевого и общего психического развития-до их возвращения в обычную (не коррекционную) школу 2).Ряд исследователей, наряду с подробным описанием общей психической недостаточности" не говорящих " детей, уже наметили дифференцированный подход в анализе нарушений речи (на основе различных "сенсорных" и "двигательных" дефектов выделяются клинические формы). Есть также зачатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов у детей. Например, при описании состояния "особых" типов памяти, понимания речи, представлений наблюдается разная степень их развития в зависимости от конкретной клинической формы речевых расстройств. 3).В процессе речевых и мыслительных отношений с речевой патологией у детей и взрослых исследователи были разделены на 3 группы в зависимости от их теоретических позиций. А. Куссмауль, П. Мари, М. Богданов-Березовский ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или «высшего центра интеллекта. Другие — К. Гольдштейн, Х. Хед — при некоторых частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной представляется нарушение целостного способа деятельности мозга, его высших форм интеграции. Третьи — А. Пик, Ф. Лотмар, ГЛ. Трошин — отстаивали точку зрения непосредственной обусловленности речевыми дефектами; при этом, так же как первые и вторые, они подходили к мышлению феноменологически — как к целостному неделимому духовному акту, а не как к сложной многоуровневой структурно-организованной форме психической деятельности. Современные исследователи объясняют причины общего недоразвития речи следующим образом. НС. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также, в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой - то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.), и общую диспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду - афазии». [18] Таким образом, общее недоразвитие речи включает поражение на совершенно ином уровне. В особо тяжелых случаях можно лишь незначительно восстановиться и не дать разговору развиваться дальше от общего развития, а в других можно практически довести ребенка до нормального развитого уровня человека. Этиология и патогенез общего недоразвития речи различны. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных РЕ. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций. Связь между речевыми нарушениями и другими аспектами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Дети, как правило, отстают в развитии устного и логического мышления, не получая специального образования, имеют полную базу для овладения существующими умственными операциями с возрастом, с трудом осваивая анализ и синтез, сравнение и обобщение. Речь характерна определенным отставанием в развитии диапазона движений у детей, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении плавных движений, пониженной скоростью и гибкостью исполнения. Необходимо отличать детей с неразвитой речью от детей с аналогичными ситуациями, временной задержкой в развитии речи. Следует иметь в виду, что у некоторых детей, которые плохо развиваются, в нормальное время развивается понимание повседневной речи, интерес к деятельности игр и предметов, эмоциональный выбор. Одним из дидактических признаков может быть диссоциация между речью и умственным развитием. Это означает, что психическое развитие этих детей, как правило, гораздо безопаснее, чем развитие речи. Она критически отличает их от недостатка языка. Начальная патология речи задерживает формирование умственных способностей, препятствует нормальному функционированию языка. Если посмотреть на общий недостаток речевого развития, то нельзя забывать и о медицинском аспекте нарушений, вызывающих речевое развитие. Остановимся подробнее на медицинской коррекции общего недостатка развития языка. Часто, общее развитие языка связано с остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии). Это делает их частым сочетанием стойких нарушений речи с различными нарушениями умственной деятельности. В этих случаях успешная языковая Хирургия часто возможна только при наличии медикаментозной терапии. Важно развивать двигательные функции и корректировать моторные задержки, которые даже не резко выраженные. Например, с развитием мелкой моторики, это называется грамотная речь, устная и особенно письменная коммуникация. Таким образом, предотвращая развитие речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Успех ее развития тесно связан с вопросом дифференциальной диагностики данной формы патологии речи. При общем недоразвитии речи Левина он рассматривал три уровня речевого развития у детей. Каждый уровень характеризуется определенной долей вторичных проявлений, задерживающих формирование исходного дефекта и зависимых от него компонентов языка. Переход с одного уровня на другой определяется созданием новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании. Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием средств устной коммуникации или их очень ограниченным развитием в то время, которое происходит в то время, когда речь полностью формируется у нормально развивающихся детей. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетких произношения слов, звуковых фраз и звукового комплекса. Дети используют один и тот же комплекс для обозначения объектов, действий, интонации и жестов, указывают на разницу в значениях. В зависимости от ситуации скульптурную образование можно рассматривать как односложные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Много значения используемых слов являются характерными. Небольшая часть слов непосредственно отражает полученные объекты и события. По наблюдениям Л.С Выготского, почти все дети определенного возраста не могут различать отдельные предметы, то есть в раннем возрасте (в эксперименте - 3 год) ребенок воспринимает мир как синкретическую - целую большую группу. Однако ребенок с нормальным развитием речи, который занимается уже 21 месяц может употреблять слово 2 слова, есть слова - 20 слов. У детей с 1 уровнем развития речи активный словарь малоразвитый, деятельность в детской речи осуществляется только с составами 2-3 слабоумных артикулированных звука. Слова и их заменяют используются только для обозначения конкретных предметов. Характерной особенностью этого уровня является морфологические элементы отсутствия грамматических отношений и передачи грамматических отношений. Названия движений часто используются в форме инфинитива или важного метода. Речь ребенка понятна только в конкретной ситуации и не может быть полноценным средством общения. Пассивный словарь шире активного словаря, но концепция разговорной речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети, прошедшие глаголы не различают единственных и множественных форм существительных с формами мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звуковая нотация ограничивается звуками раннего онтогенеза слова она характеризуется неопределенностью используемого фонетического состава, отсутствуют звуки, требующих поднятие языка вверх, отсутствует часть согласных, искажается ритмико-слоговая структура слова. Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой деятельности детей. У них есть язык. На этом уровне выражение искажается с фонетической и грамматической точки зрения. При использовании отдельных форм слов происходит некоторое обогащение слова. Замечено, что дети пытаются изменить слово по рождению, по числам и по падежам, со временем, но эти попытки чаще всего безуспешны. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарный запас, понимаются некоторые простые грамматические формы. Отмечаются многочисленные ошибки при смешивании кольцевых окончаний, использовании относительного падежа большого количества существительных, сопоставлении прилагательных и чисел с существительными, обработке большого количества глаголов и глаголов. Чаще всего дети со вторым уровнем развития слова употребляют существительные в именительном падеже, а в инфинитиве или форме 3-го лица единственного числа этого периода употребляют глаголы, но в данном случае глаголы не могут согласиться ни с именем, ни с инклюзивным, ни с родом. Характерным остается ярко выраженный аграмматизм. На этом уровне дети уже используют личные местоимения, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях, которые используются ими незаконно: их смущает стоимость или вообще уступает. На данном уровне развития, словарный запас становится более разнообразным. В детской спонтанной речи отмечаются различные лексико-грамматические категории слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако, качество и количество словаря остается ограниченным. Дети не знают цвет, форму, размер предмета, они заменяют слова, которые мне близки. На втором уровне пассивной лексики существительных и глаголов, событийных окончаний существительных, количество некоторых признаков предметов значительно увеличивается в понимании в грамматической форме. Дети могут обратить внимание на некоторые важные для них морфологические элементы. Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной ,замена одних звуков другими наиболее характерна в этот период, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т часто предшествуют П-Б-М, Т-Д-Н, перед гласными А, О, У.одним из распространенных и специфических недостатков является сложность в освоении слоговой структуры слов: упрощаются слова множества, отмечаются подмена и аналогия слогов, звуков, слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков и звуков различных фонетических групп внутри основных фонетических групп, что свидетельствует об отсутствии фонетического восприятия и недостаточную подготовку к звуковому анализу и усвоению синтеза. Речевой дефицит ярко выражен на уровне родственной экспрессии. Дети могут ответить на вопрос о картину о семье, знакомых событиях окружающей среды. В то же время, они используют простые предложения, состоящие из 2-3, редко 4 слов. При попытке повторить или сказать что-то количество аграмматизма увеличивается. Третий уровень речевого развития характеризуется появлением широкой повседневной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, есть лишь отдельные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляторними или акустическими признаками (свист, чувственный, сенсорный и др.).), удаляются некоторые звуки раннего онтогенеза (cь, б, г, к) несогласованность звуковой стороны речи выражается в заменах, пропусках, искаженном произношении, неустойчивой обработке звуков в языке. Беднота словарного запаса, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей в этом развитии. Эта бедность частично объясняется отсутствием в возможности различать и различать общность корневых значений. Отмечается, что ошибок в правописании достаточно много, в результате чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении. Трудности в изменении слова особенно заметны при выполнении специальных задач. Таким образом, не всегда дети могут создавать множество существительных и глаголов от одного ряда слова. Только иногда, в смысле слова, делаются ошибки о недостаточной дифференциации форм числительных, рода и существительных и прилагательных, временных форм глагола. Дети с третьим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдается сложность фонетического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова. Непоследовательность грамматической структуры речи выражается в неправильном функционировании предложно-событийных конструкций: для обозначения места (предлоги, рядом, надлежащем, Под), в смешивании лица, на который направлено действие, места действия (предлоги, по), в случае предложения о обозначения места (предлоги в, На), у детей практически не используются способы согласия. Дети ирмо часто избегают предлогов или вообще их не используют. Отклонения наблюдаются, когда почти все дети используют формы в именительном и родном падеже множества некоторых существительных (окна - Окно, стул - стулья). Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н.С Жуков, Р.Е. Левина, Л.Н Ефименкова, Е. Ляско, С.Н Шахновская, Л.С Волкова и др. Общее недоразвитие речи - это различные, сложные речевые расстройства при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормально слухе и интеллекте . (ссылочка на источник) В конце прошлого и начале нынешнего века вопрос Центрального органического нарушения речи и мышления у детей рассматривались как по аналогии, так и в контексте с анализом патологии речи и мышления . А. Куссмауль и П.Мари объяснили природу речевых расстройств у взрослых и детей или нарушением доли внимания, вызванным общими изменениями мозга, или распределением внимания, вызванным общими изменениями мозга, или распределением внимания, вызванным общим непризнанным изменением или общим дефектом тела. А. Куссмауль, например, считал, что основной причиной речемыслительной недостаточности у плохо говорящих взрослых и является нарушение «распределения внимательности между мыслями, синтаксисом и словами». Среди отечественных исследователей подобную позицию в целом разделял известный русский врач-оториноланголог М.В. Богданов – Березовский, подробно описавший клиническую картину речевой и интеллектуальной недостаточности неговорящих и плохоговорящих детей. Здесь важно выделить указание автора на то, что, несмотря на общее недоразвитие у детей внимание и памяти, «специальная память, то зрительная, то слуховая или двигательная, бывает и них развита неодинаково – одна больше, другая меньше. Так же неодинаково развиты понимание речи, представления и «понятия». Для исследователей более позднего периода характерен единый подход в объяснении нарушения высших психических функций, которое неизбежно происходит в теоретических положениях. Органические поражения, приводящие к нарушениям речи у взрослых. 1.2. Характеристика словообразовательных умений детей с ОНР Словообразование - раздел языкознания, в котором излагаются способы и средства образования слов, их строение. Изучение законов словообразования помогает понять происхождение слов, создание новых слов в языке, а правильный анализ слова способствует овладению орфографией, освоению правописания слов. [2] Анализ специальной литературы выявил наиболее обсуждаемые вопросы словообразования. Данная тема является актуальной, поскольку акцентируется внимание на развитии словообразования у детей с речевой общей слабостью в логотипе. Очевидна необходимость совершенствования традиционных методов и методик, а также поиска новых, эффективных научно обоснованных путей развития речеобразования у детей с нарушениями речи. Современные лингвисты [3, 20, 25] много пишут не только по вопросам словообразования уже совершившегося, но и дают возможность оценить новые слова с точки зрения грамотности русского языка, поскольку в их работах есть высокая степень обобщения. Они описывают процесс словообразования как процесс или следствие образования новых слов, которые называются семантическими производными на основе однокоренных слов или словосочетаний, принятых в данном языке формальных способов, которые служат для переосмысления или уточнения исходных единиц основы суффиксов, объединяют несколько основ (громкоговоритель, сенокос, вертолет); дервистик единиц тарамасы (тарамасы) это тип деривации, направленный на создание нового имени слова на основе семантической и формальной когерентности на основе исходной единицы. «Словообразование - важный источник пополнения словарного состава языка. Словообразование - это наука о том, как "делать слова"». [8]. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое разнообразие нарушений нормы детьми. Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако, проследить развитие словообразования при норме речевого развития можно следующим образом. «В 3-4 года дети употребляют существительные в форме ед. и мн. числа, обозначающие животных и их детенышей; употребляют форму мн. числа существительных в родительном падеже (ленточек, яблок, рук). В 4-5 лет образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употребляют их в именительном, родительном падежах (котята - котят), правильно используют форму мн. числа родительного падежа. В 5-6 лет образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных, однокоренные слова (по образцу). В 6-7 лет образуют (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень прилагательных. Совершенствуется умение образовывать однокоренные слова». [1, 25] При оценке речи детей, страдающих речевой недостаточностью, необходимо выявлять не только нарушения речи, но и вопросы, в которых ребенок уже освоен и в какой степени. При общем недоразвитии слова диагностика развития словообразования бывает разной. Дети не обращают особого внимания на язык; они редко являются инициаторами общения, они не отрицают состояния игры. При общем плохом развитии речи детям трудно образовывать существительные с помощью мелко-ласкательных суффиксов ("дерево"," ведречко"), прилагательных ("бедствия шляпа"," глиняный сахар","стеклянная вода"). Сложность в словообразовании вызывает оттенки, которые различают значение слова. Большинство ассимиляцией имеют формы в именительном, винительном и родительном падежах существительных многих существительных. В этих случаях ошибки не наблюдается в ответах на вопросы, требующие использования существительных. У детей с общей слабостью языка многие нарушения в построении словосочетания от наречия, а существительное отличается от существительного словосочетание употреблением большого количества падежных форм. Функция словообразования считается менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность функции словообразования просчитается в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха - "пушоная"; варенье из груш - "грушиное"; лапа волка - "волкина"). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к). У детей с общим недоразвитием речи бедны морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова. Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системой словообразования - начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирование интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знание нормы словообразования . [22] Языковой материал для уроков следует подбирать таким образом, чтобы ребенок мог сравнивать разные формы. Свет, наряду со сложной формой, должен изучаться детьми. Дети учат образовательным способом, во многих случаях необходимо предоставить не только форму кейса под названием (Кот-котята), но и форму кейса под названием единичное число (кот - котик), а также родовые и инструментальные формы (кот, котят, котята). Тогда ребенок начнет концентрироваться на типичных способах изменения слов в числах и падежах, а не только на усвоении сложной формы. Для точного усвоения слова изменение необходимо многократно повторять сложные формы. Использование программного контента использование стихов является наиболее продуктивным: например, в игре. В словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. Например: прием раскрытия словообразовательного значения слова: "Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара".
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 59 страниц
750 руб.
Дипломная работа, Педагогика, 55 страниц
600 руб.
Служба поддержки сервиса
+7 (499) 346-70-XX
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg