Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Проектирование здоровьесберегающей среды в общеобразовательной организации (уровень среднего общего образования)

cool_lady 2550 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 102 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 10.04.2021
Актуальность данной проблемы, обусловила выбор темы исследования: «Проектирование здоровьесберегающей среды в общеобразовательной организации (уровень среднего общего образования)». Определены методологические характеристики: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи. Объект исследования: образовательная среда общеобразовательной организации Предмет исследования: процесс проектирования здоровьесберегающей среды в общеобразовательной организации. Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем выявить педагогические условия эффективности проектирования модели здоровьесберегающей среды в общеобразовательной организации (уровень среднего общего образования). Гипотеза исследования: проектирование здоровьесберегающей среды в общеобразовательной организации будет эффективным если: - оно скоординировано с функциями управления (диагностикой, анализом, целеполаганием, планированием, организацией, контролем); - сформирован субъект проектирования – команда единомышленников, участвующих в разработке и реализации проекта; - выявлены особенности здоровьесберегающей среды общеобразовательной организации как объекта проектирования; - реализованы все этапы адаптированной процедуры проектирования здоровьесберегающей среды в общеобразовательной организации; - разработаны показатели продуктивности функционирования и развития здоровьесберегающей среды как средство оценки эффективности ее проектирования. В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования: 1) теоретически обосновать состояние исследуемой проблемы, уточнив содержание и структуру понятия «здоровьесберегающая среда в общеобразовательной организации»; 2) выявить особенности здоровьесберегающей образовательной среды в общеобразовательной организации. 3) разработать модель проектирования здоровьесберегающей образовательной среды как объекта проектирования, включающую критерии и показатели оценки продуктивности ее реализации; 4) определить педагогические условия эффективности проектирования модели здоровьесберегающей образовательной среды в общеобразовательной организации. Методологическую основу исследования определили: 1) новые подходы к исследованию проблем проектирования в сфере образования, имеющие собственные институциональные рамки деятельности (Н.Г. Алексеев, И.С. Батракова, Р.У. Богданова, Е.С. Заир-Бек, В.Р. Имакаев, А.А. Орлов, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, А. П. Тряпицина, В.З. Юсупов, И.С. Якиманская); 2) идеи системного и личностно-деятельностного подходов в образовательном процессе, получившие отражение в следующих фундаментальных психолого-педагогических теориях и концепциях: - теории оптимизации образовательного процесса и образовательных систем (Ю.К. Бабанский, И.И. Дьяченко, Е.А. Ильина, И.Т. Огородников, А. А. Орлов); - теории социализации, социальной адаптации и социальной реаби-литации ребенка (Г.М. Андреева, Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская, А.В. Гордеева, О.В. Заводилкина, И.А. Зимняя, И.А. Милославова, А.В. Мудрик, Е.М. Рыбинский). Практическое значение: результаты исследования могут быть использованы для внедрения в образовательный процесс общеобразовательной организации. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена опорой на исходные методологические позиции, комплексным использованием методов, их соответствием цели, задачам и логике исследования, объемом выборочных данных, количеством и продолжительностью экспериментов, корректной обработкой фактического материала. Методы исследования. В процессе научной разработки проблемы использовались методы, адекватные целям, задачам и гипотезе исследования: - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; - изучение и анализ организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях (учебные планы, программы, учебные пособия); - диагностика уровня физического, психического и социального здоровья детей образовательного учреждения; - оценка уровня подготовленности выпускников образовательного учреждения к новым условиям самостоятельной жизни; - метод сравнительного анализа; - метод проектирования, в ходе которого использовались диагностические приемы: наблюдение, экспертиза, анкетирование, тестирование, беседа; метод математической статистики при обработке экспериментальных данных. Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Жерновецкая СОШ» Золотухинского района Курской области. Исследование проводилось в три этапа: - первый этап – поисковый (2017-2018г.) – анализ научно-методической литературы; изучение состояния проблемы здоровьесбережения в образовательном учреждении; определение методологических характеристик исследования, уточнение содержания и структуры понятия «здоровьесберегающая среда образовательной организации»; анализ существующих и перспективных подходов к проектированию модели здоровьесберегающей среды; - второй этап – экспериментальный (2018-2019г.) – проведение экспериментальной работы, определение процедуры проектирования модели здоровьесберегающей среды адекватной общеобразовательной организации, и условий, при которых проектирование здоровьесбережения способствует улучшению здоровья обучающихся. - третий этап – завершающий (2019г.) – анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, текстовое оформление диссертационных материалов, разработка практических рекомендаций и их внедрение в образовательную практику. Апробация результатов исследования осуществлялась в период прохождения практики по получению профессиональных умений и опыта деятельности (педагогической) с 28 января по 9 марта 2019 года. Структура и объем выпускной квалификационной работы: структура выпускной квалификационной работы обусловлена целью и задачами исследования и представляет собой: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложения.
Введение

Актуальность темы исследования. В современном мире реформы коснулись всех сфер жизни. Преобразования инновационного характера в области образования, апробация новых методик, программ, учебников, компьютеризация процесса обучения реализуются сегодня, как правило, без учёта перегрузки обучающихся и самих учителей, что приводит к ухудшению их физического и психического здоровья. Эта проблема выявлена рядом исследователей (М.М. Безруких, К.Д. Чермит, Л.Г. Татарникова, Г.К. Зайцев). Увлекаясь инновационными изменениями, администрация общеобразовательного учреждения и педагоги нередко забывают о здоровье детей. Исследования учёных показывают, что среди выпускников начальных классов число здоровых детей не превышает 10 – 12%, средних классов – 8%, старших классов – 4 – 5%. Особенно остро проблема сохранения здоровья обнаруживается в работе с обучающимися страших классов, когда увеличивается объём информации, нарушается двигательный режим обучающихся. Это приводит к психической и физической перегрузке детей. В этой связи особого внимания требует выявление педагогических условий, новых технологий обучения детей здоровому образу жизни на основе современных теоретических концепций, а также возможностей участия гражданского сообщества в формировании и реализации социального заказа на здорового выпускника. Современное рассмотрение этой проблемы невозможно без определения степени участия в здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения самих обучающихся, без изучения этой проблемы в контексте культуры. Даже в тех случаях, когда в практике общеобразовательного учреждения обнаруживается здоровьесберегающая деятельность, она является фрагментарной и не даёт устойчивых результатов, поскольку не определено научное понимание культуры здоровья как цели социально-педагогической деятельности образовательного учреждения. Закрепить формирование культуры здоровья старшеклассника в повседневной образовательной практике можно лишь, нормировав эту деятельность, что невозможно без обоснования принципов деятельности по формированию культуры здоровья обучающихся. Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки модели здоровьесберегающей среды в общеобразовательной организации (уровень среднего общего образования). В своей работе мы опирались на методологические идеи о культуре и здоровом образе жизни, в которых обстоятельно рассматриваются условия формирования культуры здоровья. В исследованиях Л.И. Алёшиной, Г.Л. Апанасенко, И.И. Брехмана, В.И. Волынкина, Г.К. Зайцева, В.П. Казначеева, В.Н. Касаткина, В.В. Колбанова, Е.В. Степкиной, Л.Г. Татарниковой и других рассматриваются различные аспекты процесса формирования культуры здоровья, развития здорового образа жизни. Большое значение имеют исследования С.Д. Полякова, М.М. Поташника, О.Г. Хомерики, М.М. Безруких, Н.Н. Куинджи о факторах риска и здоровьесберегающей деятельности общеобразовательного учрждения; И.Е. Нургатиной и Ю.В. Науменко об интеграции педагогических условий и комплексном формировании социокультурного феномена «здоровье» у подростков в общеобразовательной организации, совместной деятельности учителей и семьи по формированию здорового образа жизни у старшеклассников; О.Е. Подгорной о проектировании здоровьесберегающего пространства общеобразовательной организации средствами личностно-ориентированного образования; М.М. Безруких, Н.Н. Куинджи, Л.А. Калинкин, Н.Т. Лебедева об ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья. Различные аспекты социально-педагогической деятельности общеобразовательной организации рассмотрены в трудах А.И. Адамского, В.В. Бойко, В.А. Болотова, Д.Ш. Матрос. Для создания модели здоровьесберегающей среды, а так же разработки принципов социально-педагогической деятельности по формированию культуры здоровья и здорового образа жизни детей необходимо понимание содержания смысла педагогической диагностики, которое исследуется в работах Н.М. Борытко, Л.Н. Давыдовой, А.И. Кочетова. Кроме теоретических аспектов сформировались и практические предпосылки разработки здоровьесберегающей модели общеобразовательной организации для эффективного формирования культуры здоровья обучающихся. К ним относятся целевые Национальные проекты «Образование» и «Здоровье», Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации, в которых формулируется государственный заказ на творческую, разносторонне развитую, физически и психически здоровую личность, способную к социальной адаптации в быстро меняющемся мире. Однако данные предпосылки не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре и принципах социально-педагогической деятельности по проектированию модели здоровьесберегающей среды. Всё более актуальными становятся противоречия между: 1. потребностью общества в здоровых детях и неразработанностью понимания культуры здоровья обучающихся как социально-педагогической цели образовательного учреждения; 2. необходимостью создания здоровьесберегающей образовательной среды и необоснованностью системы принципов деятельности общеобразовательной организации по формированию культуры здоровья обучающихся; 3. насущной потребностью общества в формировании культуры здоровья обучающихся и отсутствием теоретически обоснованной модели здоровьесбережения. Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости создания и реализации практико-ориентированной программы «Здоровьесберегающая образовательная среда в общеобразовательной организации».
Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..…3 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ (УРОВЕНЬ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ) ………11 1.1 Сущность и содержание проектирования в управлении образовательными системами……………………………………………………………………….......11 1.2 Проектирование педагогической модели здоровьесберегающей среды в общеобразовательной организации (уровень среднего общего образования)…29 Выводы по первой главе……………………………………………………….......43 ГЛАВА 2 ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ (УРОВЕНЬ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ)…………………………………………………….…45 2.1 Диагностика образовательной среды в общеобразовательной организации с позиции здоровьесбережения…………………………………………………...…45 2.2 Технология проектирования здоровьесберегающей среды в общеобразовательной организации (уровень среднего общего образования)....63 2.3 Интерпретация результатов опытно – экспериментальной работы………...77 Выводы по второй главе……………………………………………………….......86 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..…89 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………….....................91 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………...…102
Список литературы

1. Агаджанян Н.А. Резервы нашего организма / Н.А. Агаджанян, Т.Ф. Акбашев // Проблемы педагогической валеологии: сб. науч. трудов. – М., 2014. – 345 с. 2. Агаджанян Н. А., Труханов А. И. Шендеров Б. А. Этюды об адаптации и путях сохранения здоровья / Н.А. Агаджанян, А.И. Труханов, Б.А. Шендеров. – М., 2002. – 269 с. 3. Айдаралиев А. А., Баевский Р. М, Берсенева А. П. Комплексная оценка функциональных резервов организма / А.А. Айдаралиев, Р.М. Баевский, А.П. Берсенева. – Фрунзе: Илим, 1988. – 82 с. 4. Амонашвили Ш.А. Педагогика здоровья / Ш.А. Амонашвили, А.Г. Алексин. – М.: Педагогика, 1990. – 288 с. 5. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье / Н.М. Амосов. – М.: Фис, 1987. – 342 с. 6. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань: Инфо-М, 2014. – 122 с. 7. Афанасьев В.В. Управление как объект педагогического исследования / В.В. Афанасьев // Педагогика. – 2001. – № 5. – С. 12-17. 8. Бабанский Ю К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 558 с. 9. Баевский Р. М. Оценка и классификация уровней здоровья с точки зрения теории адаптации / Р.М. Баевский // Вестник АМН. – 1989. – № 8. – С. 73-78. 10. Баевский Р. М. Концепция физиологической нормы и критерии здоровья / Р.М. Баевский // Российский физиологический журнал им. И. М. Сеченова. – 2003. – Т. 4. – № 89. – С. 473-487. 11. Безруких М. М. Здоровьесберегающая школа / М.М. Безруких. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. – 240 с. 12. Безрукова В.С. Интеграционные процессы в теории и практике / В.С. Безрукова // монография. – Свердл. гос. инж.-проект. ин-т. – Екатерингбург, 1994. – 152 с. 13. Березняк, Е.С. Руководство современной школой / Е.С. Березняк. – М.: Просвещение, 1983. – 208с. 14. Бондин В. И. Валеология: физическое состояние и здоровье человека / В.И. Бондин. – Ростов-на-Дону, Изд-во Ростовского государственного университета, 1998. – 163 с. 15. Булич Э., Муравов И. От понимания сущности здоровья к его диагностике и целенаправленной стимуляции / Э. Булич, И. Муравов // Валеология. – 2004. – № 1. – С. 4-12. 16. Быков А. Т., Маляренко Ю. Е. К вопросу о методологических аспектах здоровья /А.Т. Быков, Ю.Е. Маляренко // Вестн. восстановительной медицины. – 2004. – № 1. – С. 9-13. 17. Быков Е.В. Интеграция образовательных и здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе / Е.В. Быков // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. – 2009. – №4 (137). URL: 82 http://cyberleninka.ru/article/n/integratsiya-obrazovatelnyh-i zdoroviesberegayuschihtehnologiy-v-obrazovatelnom-protsesse (дата обращения: 25.09.2018). 18. Вайнер Э. Н. Образовательная среда и здоровье учащихся / Э.Н. Вайнер // Валеология. – 2003. – №2– С. 35-39. 19. Вайнер Э. Н. Образовательная среда как фактор риска психического здоровья школьника / Э.Н. Вайнер // Практическая психология и логопедия. – 2003. – № 1-2. – С. 9-14. 20. Вайнер Э. Н. Концептуальный подход к подготовке педагога-валеолога / Э.Н. Вайнер // Тез. докл. Всероссийской научно-практ. конф. «Проблемы валеологии в образовании». – Липецк, 1995. – С. 27-28. 21. Васильева О. С, Филатов Ф. Р. Психология здоровья человека / О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов. – М. Академия, 2001. – 352 с. 22. Вирабова А.Р. Развитие здoровьесберегающей среды в системе образования на основе интеграции ресурсного обеспечения / А.Р. Вирабова. – М.: ПР0БЕЛ-2000, 2012. – 292 с. 23. Вишневский И. Б. Физическое развитие человека как социальная потребность / И.Б. Вишневский // Человек и общество. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. – Вып.З. – С. 58-68. 24. Вульфович А. С. Подготовка будущих учителей к воспитанию у учащихся направленности на здоровый образ жизни (На материале образовательного процесса в лицее педагогического профиля): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Волгоград, 2002. – 28 с. 25. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – С. 33-37. 26. Гафурова Н.В. Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся 13 00 01 – общая педагогика, история педагогики и образования / Гафурова Н.В. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук – Красноярск, 2005. – 44 с. 27. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гинецинский. – СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 1992. – 154 с. 28. Гиппенрейтер Ю.Б. Психология мотивации и эмоций / Ю.Б. Гиппенрейтер Ю.Б. – ЧеРо, 2002. – 451 с. 29. Головин О. В., Айзман Р. И. Физиологическое нормирование двигательной активности как внешний фактор активизации морфофункционального развития школьника / О.В. Головин, Р.И. Айзман // Здоровье ребёнка и пути его формирования и защиты: Мат. 2-й межрегиональной науч. практ. конф. – Липецк, 2000. – С. 35-38. 30. Гордеева Т.О. Мотивация достижения / Т.О. Гордеева. – М.: Смысл, 2005. – 324 с. 31. Гребенникова Н. В. Проблемы экологического образования детского населения / Н.В. Гребенников // Мат. межрегионального симпозиума «Медицинские и педагогические проблемы». – Новосибирск, 1996. Ч. 1. – С. 30. 32. Гуманистическая парадигма и личностно – ориентированные технологии профессионального педагогического образования \ Под общ. Ред. В.Л. Матросова. – М.: Прометей, 1999. – 116 с. 33. Дуркин П.К. Проблемы формирования здоровья. Интерес к занятиям физической культурой и спортом как фактор формирования здорового образа жизни / П.К. Дуркин // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка.– 2004. – №2 – с. 55-58. 34. Евсеев Ю.И. Физическая культура / Ю.И. Евсеев. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 382 с. 35. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Санкт-Петербург, 1995. – 234 с. 36. Зайцев Г. К., Ковалева О. Б. Педагогический опыт обеспечения здоровья школьников / Г.К. Зайцев, О.Б. Ковалева // Здоровье и образование: Мат. Междунар. конгресса валеологии и 3-й Всерос. науч.-практ. конф. – СПб, 1999. – С. 75-76. 37. Захаров, М.Г. Организация труда директора / М.Г. Захаров. – М., 1971. – 212 с. 38. Здоровьесберегающее образование / научно-практический журнал. – М., 2009. – № 2. – 128 с. 39. Зимняя И.А. Ценностно-мотивационные ориентации в современной России (К проблеме мониторинга качества образования) / И.А. Зимняя. – М., 2000. – 88 с. 40. Зинченко Е.А. Метод экспертного визуального определения эмоционального состояния / Е.А. Зинченко //Психол. журн. – 1983.– Т. 4.– № 2.– С. 59-63. 41. Казин, Э.М. Методологические и организационные подходы к проблеме валеологического образования и воспитания / Э.М. Казин, Т.с. Панина, В.П. Казначеев и др. – Кемерово, 1997. – 109 с. 42. Казин Э. М., Панина Т. С, Федоров А. И. Психолого - валеологические подходы к здоровью и развитию личности в системе образования / Э.М. Казин, Т.С. Панина, А.И. Федоров // Валеология. –1997. – №3. – С. 509. 43. Казин Э. М., Блинова Н. Г., Литвинова Н. А. Основы индивидуального здоровья человека / Э.М. Казин, Н.Г. Блинова, Н.А. Литвинова. – М.: Владос, 2000. – 185 с. 44. Казин Э. М., Лурье С.Б., Петухов С. И., Чурекова Т. М. Адаптация и здоровье / Э.М. Казин, С.Б. Лурье, С.И. Петухов, Т.М. Чуреков. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. – 301 с. 45. Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации / В.П. Казначеев. – Новосибирск: Наука, 1980. – 192 с. 46. Касаткин В. Н. Комплексная программа здоровья в школе / В.Н. Касаткин // Школа здоровья. – 1997. – №3. – Т. 4. – С. 7-19. 47. Кетько С.М. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности / С.М. Кетько // Психологическая наука и образование. – № 1. – 2010. – С.5-6. 48. Климчук В. А. Тренинг внутренней мотивации / В.А. Климчук. – СанктПетербург: Речь, 2005. – 76 с. 49. Козин Э.М. Основы индивидуального здоровья человека / Э.М. Козин, Н.Г. Блинова, Н.А. Литвинова. – М.: Владос, 2000. – 346 с. 50. Колесникова М. Г. Валеологический анализ школьных уроков / М.Г. Колесникова // Валеология. – 2003. – № 3. – С. 39-43. 51. Колесникова Н.В. Здоровьесбережение в современном образовательном пространстве / Н.В. Колесникова // Вопросы современной науки: актуальные проблемы. Сборник статей II Международной научно-практической конференции. – 2018. – С. 22-25. 52. Колесникова Н.В. Формирование экологического мировоззрения старшеклассников / Н.В. Колесникова // Психология и педагогика в системе современного образования. Сборник материалов II Международной научно-практической конференции. Новосибирск. – 2017. – С. 71-75. 53. Костин Р.Ю., Колесникова Н.В. Формирование здоровьесберегающей среды школы в условиях использования инфокоммуникационных технологий // Р.Ю. Костин, Н.В. Колесникова // Социальное здоровье подростков и молодежи: основа нравственного благополучия современного общества: Сборник научных статей Международной научно-практической конференции. – Курск: Изд-во «Университетская книга». – 2018. – С. 307-309. 54. Комков А.Г. Развитие программы международного сотрудничества «Здоровье и поведение детей школьного возраста"» (HBSC) // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2004. – № 6. – С. 2-11. 55. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой / Ю.А. Конаржевский. – М.: – Педагогика, 1986. – 144 с. 56. Криволапчук И. А. Оздоровительные эффекты физических упражнений и их место в системе средств оптимизации функционального состояния человека / И.А. Криволапчук // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2004. – №5. – С. 8-13. 57. Кудрявцева Е. Н. Методологические аспекты анализа здоровья / Е.Н. Кудрявцева // Здоровье человека в условиях НТР. Методологические аспекты. – Новосибирск, 1989. – С. 33-37. 58. Кузнецов, Ю.К. Планирование работы в школе / Ю.К. Кузнецов. – Калинин: КГУ, 1989. – 84 с. 59. Кузнецова И.В. Психологические основания реализации здоровьесберегающих технологий в образовательных учреждениях: автореф. дис…. канд.псих.наук / И.В. Кузнецова. – М., 2003. – 58 с. 60. Куинджи Н.Н. Гендерный подход к обучению и воспитанию детей в школе: физиологические, гигиенические и социальные аспекты / Н.Н. Куинджи // НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН. – М., 2010. – 80 с. 61. Куликов Л.В. Психические состояния /. Л.В. Куликов. – Питер, 2001. – 512 с. 62. Купер К. Аэробика для хорошего самочувствия / К. Купер. Пер. с англ. – М.: ФиС, 1987. – 192 с. 63. Курамшин Ю.Ф. Теория и методика физической культуры / Ю.Ф. Курамшин. – М.: Советский спорт, 2007. – 464 с. 64. Кучма В.Р., Ткачук Е.А., Ефимова Н.В. Гигиеническая оценка напряженности учебного труда школьников / В.Р. Кучма, Е.А. Ткачук, Н.В. Ефимова // Экология человека. – 2014. – № 6. – С. 20-24. 65. Кучма В.Р., Ткачук Е.А., Ефимова Н.В. Интенсификация учебной деятельности детей в современных условиях. / В.Р. Кучма, Е.А. Ткачук, Н.В. Ефимова // Вопросы школьной и университетской медицины здоровья. – 2015. – № 1. С. 3-11. 66. Леван Т.Н. Управленческие функции педагога в области охраны и укрепления здоровья с позиций анализа современной нормативно-правовой базы / Т. Н. Леван // Современные проблемы науки и образования. – 2012. № 3. [Электронный ресурс]. URL: http://www.science-education.ru/103-6398 (дата обращения: 26.09.2018). 67. Лурье С. Б., Мирзаханова Р. М., Тушина Г. И. Особенности физического развития и функционального состояния учащихся / С.Б. Лурье, Р.М. Мирзаханова, Г.И. Тушина // Проблемы функционирования и развития системы образования. – Кемерово: ОблИУУ, 1996. – С. 121-123. 68. Ляхович А. В., Медведь Л. М., Лозовская А. С, Бобровский А. Н. Неко¬торые тенденции в образе жизни учащейся молодежи / А.В. Ляхович, Л.М. Медведь, А.С. Лозовская, А.Н. Бобровский // Тез. докл. Всероссийской научно-практич. конф. «Проблемы валеологии в образовании». – Липецк, 1995. – С. 62-63. 69. Маджуга А. Г., Мамадияров М. Д., Ткаченко С. В. Формирование валеологической культуры в контексте совместно-диалогической здравотворче-ской деятельности субъектов образовательного процесса / А.Г. Маджуга, М.Д. Мамадияров, С.В. Ткаченко // Валеология. – 2003. – №1. – С. 58-61. 70. Малов Ю. Е. Биологические основы здоровья и болезней / Ю.Е. Малов // Вестн. Рос. Воен.-мед. академии. – 2003. – № 2 (10). – С. 141-146. 71. Машарова Т. В., Ходырева Е. А. Моделирование учебных ситуаций в личностно ориентированной образовательной среде / Т.В. Машаров, Е.А. Ходырева. Екатеринбург, 2002 – 99 с. 72. Медведев В. И. Взаимодействие физиологических и психологических механизмов в процессе адаптации / В.И. Медведев // Физиология человека. – 1998. – Т. 24. – №4. – С. 7-13. 73. Митина Л. М. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концеп¬ция, технология / Л.М. Митина // Школа здоровья. – 1997. – № 2. – С. 39-49. 74. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. Пособие / Л.М. Митина. – М., 2004. – 234 с. 75. Митяева А.М. Здоровьесберегающие педагогические технологии: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / А.М. Митяева. – М., 2008. – 192 с. 76. Моисеев, А.М. Школа как объект управления / А.М. Моисеев // Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С. Лазарева. – М., 1997. – 189 с. 77. Науменко Ю. В. Проектирование здоровьеформирующего образования / Ю.В. Науменко // Методист. – 2004. – № 5. – С. 46-50. 78. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов // Под ред. проф. Л.И. Скворцова 28 изд. перераб. – М.: Изд-во «Мир и Образование», Из-во «Оникс», 2012. –1376 с. 79. Омаров, А.М. Социальное управление. Некоторые вопросы теории и практики / А.М. Омаров. – М., 1980. – 199 с. 80. Орлов, А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе / А.А. Орлов. – М.: Прометерт, 1991. – 184 с. 81. Пастушенко Н. А. Педагогические условия реализации здоровьесберегающей модели общеобразовательной средней школы / Н.А. Пастушенко // Автореф. дис ... канд. пед. наук. – Омск, 2001. – 32 с. 82. Пегов В. А. Теоретическое и практическое обоснование возможных пу¬тей решения проблем экологии детства: от «нормального» к здоровому / В.А. Пегов // Теория и практика физической культуры. – 2000. – № 9. – С. 49-52. 83. Педагогика. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.П. Тряпицыной. – Спб, Изд. «Питер», 2017. – 304 с. 84. Петрова Н.Ф. Роль здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе современной школы // МНКО. 2013. №6 (43). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/rol-zdoroviesberegayuschih-tehnologiy-vobrazovatelnom-protsesse-sovremennoy-shkoly (дата обращения: 06.10.2018). 85. Петухов С. И., Кочадзе Д. В. Педагогические аспекты валеологического образования / С.И. Пестухов, Д.В. Кочадзе // Мат. научно-практич. конф. «Подготовка современного специалиста в соответствии с государственным образовательным стандартом». – Новокузнецк, 2006. – С. 31. 86. Поташник М. М. Эксперимент в школе: Организация и управление / М.М. Поташник // Рекомендации для руководителей школ и учителей. – М., 1991. – 214 с. 87. Проектирование безопасного и здоровьесберегающего пространства «вуз – школа» как условие профессионального становления студентов: коллективная монография / З.И. Тюмасева, И.Л. Орехова, Г.В. Валеева,Е.С. Гладкая; под науч. ред. З.И. Тюмасевой. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2015. – 290 с. 88. Ратенко С. Е. Здоровьесберегающие технологии в образовательной среде // Концепт. 2015. №S7. URL:http://cyberleninka.ru/article/n/zdoroviesberegayuschietehnologii-v-obrazovatelnoy-srede (дата обращения: 10.10.2018). 89. Рогов, Е.Н. Настольная книга практического психолога: учебное пособие: В 2 кн. / Е.Н. Рогов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 243 с. 90. Розин, В.М. Проектирование как объект филосовско-методологического исследования / В.М. Розин // Вопр. фплос. – 1984. – №10. – 100 с. 91. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин. – М.: Академия, 2007. – 567 с. 92. Слесарева Г. Д. Здоровьесберегающая деятельность образовательного учреждения / Г.Д. Слесарева // Психолого-педагогическое обеспечение как здоровьесберегающий ресурс субъектов образовательного процесса. Киров: Изд-во ВятГТУ, 2011. – С. 9-11. 93. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы / Н.К. Смирнов. – М.: АРКТИ, 2003. – 272 с. 94. Сулима И.И. Педагогическая герменевтика / И.И. Сулима. Нижний Новгород: Нижегородский юридический институт МВД РФ, 2006. – 253 с. 95. Сунцов, Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики / Н.С. Сунцов. – М.: Педагогика, 1998. – 144 с. 96. Сухарев А.Г. Двигательная активность и здоровье детей и подростков / А.Г. Сухарев. – М.: Медицина, 2000. – 321 с. 97. Сухомлинский В.А. Педагогика / В.А. Сухомлинский. – М., 1979. – 558 с. 98. Третьякова Н.В. Обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций (организационно-педагогический аспект) / Н.В. Третьяков: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Екатеринбург. 2014. – 43 с. 99. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практикоориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. – М., 2001. – 352 с. 100. Тушина Г.И. Педагогические условия формирования здоровьесберегающей среды общеобразоватлеьной школы: атореф. дис. ... канд. пед. наук / Г.И. Тушина. Кемерово, КГУ, 2005. – 22 с. 101. Хомерики, О. Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: дис. ... канд. пед. наук / О. Г. Хомерики. – М., 1996. – 272 с. 102. Школа здоровья и радости: опыт создания безопасной здоровьесберегающей среды / под ред. К. А. Колесникова. Киров, 2011. – 146 с. 103. Щедрина А.Г. Педагогические условия формирования основ здорового образа жизни как основа валеологии и педагогики / А. Г. Щедрина. – Новосибирск, 1999. – 44 с. 104. Энциклопедия педагогической валеологии / общ. ред. Г. А. Рябинин. СПб.: Петрополис, 2010. – 490 с. 105. Юсупов, В. 3. Социально-педагогическое проектирование в ре-гиональных системах образования: Монография / В. 3. Юсупов. – Киров: ВГПУ, 1998. – 120 с. 106. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365 с. 107. Fetro, J. V. Step by step to health promoting schools : coordinated school health program planning guide / J. V. Fetro. – Rev. ed. – Santa Cruz : ETR Associates, 2005. – XI, 324 p. 108. Hirschland, D. Collaborative intervention in early childhood : consulting with parents and teachers of 3- to 7-year-olds / D. Hirschland. New York : Oxford University Press, 2008. – XIV, 303 p.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ (УРОВЕНЬ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ) 1.1 Сущность и содержание проектирования в управлении образовательными системами В настоящее время изменилось отношение общества к современной общеобразовательной организации, родители и их дети относятся к ней как потребители образовательных услуг, что приводит к повышению требований к качеству деятельности образовательного учреждения и побуждает администрацию искать более совершенные формы управления. При этом обнаруживается потребность в построении такой системы управления образовательным учреждением, которая могла бы эффективно решать педагогические проблемы, выявляемые в результате диагностики качества образования с учетом образовательных потребностей обучающихся [5]. Возможность дальнейшего исследования проблемы эффективного управления общеобразовательной организацией «определяется правильным пониманием его функций и связанных с ними проблем. В функциях проявляется сущность, содержание, цели и задачи управления» [79]. О.Г. Хомерики отмечает, что в современных условиях от руководителей общеобразовательных организаций «требуется умение пересматривать (в соответствии с целями и задачами конкретных этапов развития общеобразовательной организации) содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, моделировать и видоизменять необходимую организационную структуру управляющей системы общеобразовательной организации, осваивать новые управленческие технологии» [101]. Управление – это процесс систематического, сознательного, целенаправленного воздействия управляющей системы на объект управления в целом или его отдельные звенья на основе познания и использования присущих этому объекту закономерностей и прогрессивных тенденций в интересах обеспечения его эффективного функционирования и развития. В имеющейся управленческой литературе термин «управление» трактуется с разных точек зрения [47]. К числу наиболее распространенных принадлежит рассмотрение управления как деятельности (Й. Кхол, В.С. Лазарев, Л.И. Суворов, Г.Х. Попов, М.М. Поташник). Основатели теории управления (Э. Мейо, Ф. Тейлор, А. Файоль) подчеркивают направленность управленческой деятельности на реализацию целей организации. Ведущими признаками управления, согласно М. Альберту, Х. Мескону, Ф. Хедоури, выступают: - функциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство); - целевое назначение (организованность совместной деятельности субъектов управления и направленность ее на достижение целей); - наличие субъектов и объектов управления. Управление как деятельность имеет в качестве своей цели получение, прежде всего, предметного результата. При трактовке управления как воздействия слабо учитывается его «субъект – субъектная природа», поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый в данном случае воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме. Однако значимость этой позиции становится очевидной в том случае, если в управлении имеет место воздействие субъектов друг на друга, в результате которого происходит изменение и управляемых, и управляющих. Суть взаимодействия состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, в органическом сочетании изменений воздействующих друг на друга субъектов. Взаимодействие – целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание взаимодействия, представляющего суть управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний. Толкование управления в последнем варианте в большей степени соответствует реальной управленческой практике в условиях общеобразовательного учреждения в силу того, что проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность, оно содержит в себе указание на необходимость реализации не только субъект – объектных отношений, но и субъект – субъектных отношений. В этом смысле взаимодействие выступает способом функционирования управления. В.И. Зверева, А.И. Китов, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова, В.А. Якунин рассматривают управление как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности (действий и операций). Виды деятельности руководителя организации называют управленческими функциями. Каждая функция также представляет собой процесс, так как она, в свою очередь, состоит из взаимосвязанных действий, которые выполняются в логике управленческого цикла [42; 86]. В современной теории управления существуют различные классификации функций. А.А. Орлов делит функции управления на целевые, социально-педагогические, организационно-педагогические, инструктивно-методические и административно-хозяйственные. Целевые функции направлены на обеспечение наиболее эффективного решения общеобразовательной организацией задач, поставленных перед ней обществом. Социально-педагогические функции – это, прежде всего, подбор и расстановка кадров, деятельность по повышению квалификации педагогов внутри общеобразовательной организации. Организационно-педагогические функции заключаются в разработке Устава общеобразовательного учреждения, отражающего структуру и режим функционирования, а также в формировании целостной системы учебно-воспитательной работы на основе учета особенностей коллектива педагогов, контингента обучающихся, материальной базы и специфики микросреды. Больших усилий требует работа: с родителями обучающихся, осуществление надзора за здоровьем детей, создание санитарно-гигиенических условий в общеобразовательной организации. Инструктивно-методические функции реализуются в организации методического совета, создании системы методической работы, руководстве классными руководителями, инструктировании учителей, родителей. Директор занимается организацией самообразования учителей, повышением их методического уровня, изучением, обобщением и внедрением передового опыта, организует работу молодых учителей, обеспечивает условия для повышения квалификации учителей вне общеобразовательной организации. Административно-хозяйственные функции связаны с организацией конференции в общеобразовательной организации, совета руководителей общеобразовательного учреждения, в процессе чего решаются задачи материально-технического и финансового обеспечения учебно-воспитательной работы. Ю.А. Конаржевским были обоснованы следующие функции управления общеобразовательной организацией: педагогический анализ, планирование, организация, внутришкольный контроль, регулирование. Системообразующей автор считает функцию педагогического анализа. П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова в качестве самостоятельных, но взаимосвязанных функций управления выделяют информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-оценочную и регулятивно-коррекционную функции. Названный функциональный состав, определенный с учетом шести оснований (системного, процессного, информационного, коммуникационного, координационного, мотивационного), был положен нами в основу определения функций управления в общеобразовательном учреждении. Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова считают, что необходимо перейти от эпизодических мер в управлении общеобразовательной организацией к созданию стабильного механизма целевой ориентации участников образовательного процесса на решение совокупности проблем. Для этого требуется вычленить такие из них, которые обуславливают постановку целей управления. Для каждой выделенной проблемы разрабатываются программы, которые воплощаются в жизнь определенными методами через управленческие функции. Это положение является актуальным в управлении здоровьесберегающей средой общеобразовательной организации [42]. Исследователи выделяют в системе управления субъект (управляющую подсистему) и объект (управляемую подсистему). В качестве субъекта управления выступают все участники образовательного процесса: руководители общеобразовательной организации, учителя, обучающиеся, родители. Объектом управления здоровьесберегающей деятельности являются процессы ресурсного обеспечения, общеобразовательный процесс. Все управленческие действия находятся во взаимосвязи. Построение целостной модели управления должно осуществляться с учетом всего многообразия субъективных и объективных факторов ее развития. Это положение является чрезвычайно важным для разработки модели управления здоровьесберегающей деятельностью в образовательной организации. Управление здоровьесберегающей деятельностью общеобразовательной организации должно строиться с учетом конкретных образовательных ситуаций, которые «задаются» спецификой общеобразовательной организации, а также психолого-педагогическими особенностями детей. Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник подчеркивают необходимость оптимизации управления, что позволило бы выбрать или сконструировать такую систему мер, которая применительно к условиям конкретной общеобразовательной организации преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов деятельности общеобразовательного учреждения при рациональных затратах времени. Основными способами такой оптимизации М.М. Поташник считает комплексный подход к определению задач, генерализацию, конкретизацию, демократизацию и развитие самоуправления, выбор оптимального сочетания методов, средств, приемов управления. Каждый из способов оптимизации ориентирован на определенный компонент деятельности: комплексный подход – на задачи, генерализация – на содержание и выбор оптимальных методов, демократизация – на процесс [8]. Использование идей оптимизации в управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учреждения обеспечивает экономию времени и трудовых затрат администрации, устраняет однородность в управлении, что имеет особую значимость по отношению к управлению общеобразовательной организацией. Наряду с вышеназванными положениями чрезвычайную важность для нашего исследования приобретает рассмотрение человеко-ориентированного управления общеобразовательной организацией (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова). Сущность данного управления состоит в том, что его центром и основным результатом становится человек. В своей основе данное управление опирается на теорию и практику менеджмента, в рамках которых разработана поведенческая сторона деятельности менеджера, ориентирующегося в своей работе «на три кита: уважение, доверие, успех». Реализация идей человеко-ориентированного управления в практике работы общеобразовательных организаций позволит решить многие проблемы: формирование благоприятного социально-психологического климата в общеобразовательном учреждении, стимулирование деятельности участников образовательного процесса. В современных условиях от руководителей общеобразовательных организаций «требуется умение пересматривать содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, моделировать и видоизменять необходимую организационную структуру управляющей системы общеобразовательной организации, осваивать новые управленческие технологии». По своему понятию функция управления – это то, что должен делать субъект управления по отношению к объекту управления или по отношению к внешней среде, но не всякое действие является функцией управления, а лишь то, «которое вызвано объектом, направлено на объект или совершается в интересах его дальнейшего развития». Е. С. Березняк и М. Г. Захаров в состав функций управления общеобразовательной организацией включают основные направления управленческой деятельности руководителя: рациональное распределение обязанностей между работниками общеобразовательной организации; целесообразное использование их труда и способностей; обеспечение оптимальной интенсификации, определение наиболее эффективных форм и методов осуществления учебного процесса, а также: принятие решений; организация выполнения принятых решений; осуществление информационной связи; устранение помех, препятствий, возникающих стихийно, неожиданно [13; 37]. П. С. Худоминский в качестве основных управленческих функций выделяет: выработку и принятие управленческих решений, организацию, регулирование, корригирование, учет, контроль, а также сбор и преобразование информации. Н. С. Сунцов называет планирование, организацию, контроль, координацию [95]. Ю. А. Конаржевский к названным выше видам деятельности добавляет педагогический анализ, обосновывая его как самостоятельную важнейшую функцию управления общеобразовательной организацией. «Педагогическим анализом называется функция управления общеобразовательным учреждением, направленная на изучение состояния, тенденций развития, объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переводу ее в более высокое качественное состояние. Целью педагогического анализа является обеспечение широты и глубины познавательной стороны управления общеобразовательной организацией» [55]. Цикличный характер процесса управления, позволяет выделить следующие основные процедуры операционального проявления функций управления: педагогический анализ, прогнозирование (целеполагание), планирование, организация, регулирование и корректировка, учет и контроль[80]. В педагогической теории под структурой понимают упорядоченность системы, принимая ее нормативное определение: «структура – это относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта: инвариантный аспект системы». Разрабатывая структуру управления учебно-воспитательной работой, А. А. Орлов опирается на принцип «необходимого разнообразия», сформулированный У. Эшби, согласно которому управляющая система (субъект управления) должна обладать не меньшим разнообразием состояний, чем управляемая (объект управления), то есть, управляющий организм должен подстраиваться к управляемому объекту» [80]. Центром всех учебно-воспитательных воздействий становится конкретный ученик и, соответственно, все способы и формы организации его жизни образовательном учреждении должны быть подчинены цели его всестороннего развития. При этом не ребенок будет вынужден подстраиваться под жестко регламентированное содержание образования, а напротив содержание образования станет «настраиваться» на ребенка. Произойдет не тривиальная адаптация содержания и методик преподавания учебных дисциплин к среднестатистическим особенностям обучаемого контингента, а целенаправленная трансформация их с помощью известных психолого-педагогических механизмов интеллектуального развития личности. В основу структуры управления учебно-воспитательной работой заложены линейный и функциональный принципы. Линейный принцип играет здесь ведущую роль, так как в его содержание входит принятие решений и передача их сверху вниз, непосредственное руководство подчиненными, контроль и проверка исполнения, корректировка выполнения принятых решений на основе учета своевременно поступающей объективной информации. Линейная система управления – это иерархическая структура «директор – заместители – руководители уставных и общественных учительских организаций – учитель – ученик». Чем меньше лиц участвует непосредственно в управленческой деятельности, тем, как правило, эффективнее функционирует управляемый объект. Функциональный принцип организации структуры управления обусловлен необходимостью разделения труда между руководителями одного ранга в линейной системе управления. Каждое звено в линейной системе управления осуществляет определенную функцию или ее часть, либо совмещает несколько функций в зависимости от конкретных условий и особенностей жизнедеятельности общеобразовательной организации. Распределение обязанностей между членами иерархической структуры определяется конкретными возможностями и потребностями образовательного учреждения [68]. В настоящее время для российской системы образования характерно сочетание обоих принципов, то есть, линейно-функциональное управление. В этом случае директор привлекает функциональных руководителей к обсуждению принципиальных вопросов жизни общеобразовательной организации, поручает им изучение определенных проблем и подготовку соответствующих рекомендаций. Затем принимается решение (коллективное либо единоличное), определяющую персональную ответственность исполнителей. При оптимально построенной структуре линейно-функционального управления удается избежать необоснованного дублирования в работе различных органов управления и систематизировать внутри общеобразовательного учреждения организационные связи и зависимости. Разновидностью линейно-функциональной структуры управления является линейно-штабная. За основу берутся линейные связи, но в каждом звене управления создаются специализированные временные органы (штабы). Именно такая структура, дает возможность при создании различных временных органов управления привлекать к участию в их деятельности наибольшее количество педагогов, обучающихся, родителей. Таким образом, «сущность функциональных отношений определяется как осуществляемое специальными лицами в процессе совместного труда согласование, координация действий его участников и направление их совместных усилий на осуществление поставленных целей, достижение конечного результата работы общеобразовательной организации. На этой основе функции управления способствуют формированию оптимальной структуры управления общеобразовательным учреждением и рационализации режима ее функционирования» [80]. Разрабатывая структуру управления здоровьесберегающей средой общеобразовательной организации, мы считаем целесообразным преимущественное использование линейно-функциональной структуры управления и, как ее разновидности, – линейно-штабной структуры. Анализ научной литературы позволяет сделать ряд существенных для нашего исследования общих выводов относительно понятия «функция управления»: 1. Несмотря на разные подходы к определению понятия «функция управления» специалисты признают, что эффективность управления определяется правильным пониманием его функций и связанных с ними проблем, так как в функциях проявляется сущность, содержание, цели и задачи управления; 2. Выявлять функции управления надо с системно-структурных позиций, так как в управлении образовательным учреждением участвует система функций, которая формирует оптимальную структуру управления общеобразовательной организацией и зависит от ориентации на объект и его потребностей, действуя в интересах его дальнейшего развития. Следует подчеркнуть, что функции управления образовательного учреждения показывают не только направление деятельности, но и отношения, возникающие между субъектом и объектом. Традиционными функциями управления являются: планирование, организация, руководство, контроль, а также, новая функция управления – проектирование. Рассматриваются они в рамках образовательного процесса как механизмы, с помощью которых происходят положительные изменения в образовательной системе. Управленческая деятельность характеризуется следующими структурами: - функциональная (проект возглавляется линейным или функциональным руководителем организации); - штабная (в организации формируется временный руководящий орган управления проектом, наделенный властными полномочиями по отношению к другим подразделениям организации в решении вопросов реализации проекта); - матричная (основанная на принципе двойного подчинения участников проекта его руководителю и руководителю функционального подразделения, в состав которого они входят); - модульно-проектная (в организации формируется специальное, относительно автономное подразделение, осуществляющее управление проектом); - интегративная (отражает сложившуюся форму кооперации в рамках проекта ресурсов различных организаций, учреждений, объединений). Изменения в образовании не могут происходить сами собой. Каждый шаг развития должен быть специально построен, для чего требуется использование новых технологий управления социальными преобразованиями, в которых используется функция проектирования. С применением в управлении функции проектирования связывается выявление внутренних механизмов и условий развития конкретных систем образования. Проектирование (от лат. Projectus – брошенный вперед) – опережающее отражение действительности, тесно связанное с целеполаганием, прогнозированием, разработкой теорий, программ [106]. Проектирование принадлежит к числу уникальных видов человеческой деятельности, связанной с предвидением будущего, созданием его идеального образа, осуществлением и оценкой последствий реализации тех или иных замыслов. «Методологи проектирования убеждены, что проектировать можно всё: город, предметную среду, управление, поведение людей, системы деятельностей и даже само проектирование» [90]. В настоящее время потребовались особые механизмы социально-культурных изменений, обеспечивающих переход систем образования в качественно новое состояние. Проектирование, лежащее в основе управления процессами преобразований, является одним из них. На его основе разрабатывается совокупность программно-проектных методов управления в сфере образования. Поэтому в настоящее время в управлении образовательными системами используется процесс проектирования для создания «идеального» образа общеобразовательной организации, осуществления и оценки последствий реализации замысла ее развития. Она интегрирует совокупность деятельностей, связанных одновременно с идеальным конструированием (разработка проектной идеи) и формированием профессионального коллектива, способного воплотить проектный замысел в образовательной практике. Это более широкое понятие, чем процесс планирования. Так как «проектирование принадлежит к числу уникальных видов человеческой деятельности, связанной с предвидением будущего, созданием его идеального образа, осуществлением и оценкой последствий реализации тех или иных замыслов», оно становится предметом целенаправленного изучения для получения нового педагогического знания [90]. Для понимания сущности проектирования необходимо выделить его цели, объект, комплекс принципов, функции, методы и результаты. Цели проектирования заключаются в обеспечении необходимым комплексом условий развития системы образования, ее органичного перехода из одного состояния в другое, качественно новое. Объектом проектирования может быть: - развивающийся образовательный процесс, обеспечивающий взаимосвязь развития личности, обучение, воспитание; - развивающая образовательная среда, соответствующая определенным типам образовательных систем, являющихся по отношению к этой среде адаптивными и адаптирующими; - построение развивающей педагогической практики, образовательных технологий, способов, средств педагогической деятельности, отвечающих целям развивающих образовательных процессов [90]. Основу проектирования составляет комплекс принципов, в которых представлено общее нормативное знание, фиксирующее исходные положения проектной деятельности. В. З. Юсупов выделяет шесть принципов проектирования, из которых, по нашему мнению, достаточно использовать следующие [105]: - социальной преемственности – соответствие проекта тем образовательным, эстетическим, нравственным условиям, которые были созданы и включены в качестве социальных норм в средства регуляции жизнедеятельности образовательного учреждения; - соответствия основным требованиям, предъявляемым потребителями – соответствие учета развития потребностей, интересов возможностям, заложенным в проекте; - установление соответствия предполагаемых результатов с социальными ожиданиями потребителей; конструктивной целостности – взаимосоответствие полноты структурных элементов проекта, отражающих системный характер проектной деятельности и позволяющих в случае необходимости декомпозировать их; - реализуемости – соответствие идей, целей, задач, условий; обеспеченность имеющимися возможностями, ресурсами; согласованность действий; - управляемость проекта. Реализация этих принципов обеспечивает осуществление управления в условиях происходящих изменений в системе образования. Проектирование имеет функции, выражающие его назначение и цели, являющиеся способами проявления его сущности. Вычленяют следующие функции проектирования: гносеологическая, стратегическая, технологическая и организационная:
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Безопасность жизнедеятельности, 80 страниц
760 руб.
Дипломная работа, Безопасность жизнедеятельности, 78 страниц
1950 руб.
Дипломная работа, Безопасность жизнедеятельности, 48 страниц
750 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg