Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПСИХОЛОГИЯ

Психологическая роль педагогической оценки

cool_lady 492 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 41 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 03.04.2021
Основная цель нашей работы: выявить психологическую роль педагогической оценки. Объектом исследования является: самосознание личности в учебно-воспитательном процессе. Предметом исследования является: механизмы продуктивного педагогического оценивания. Задачи нашей работы: 1. Осуществить теоретический анализ источников, выявляющих психологическую роль педагогической оценки. 2. В диагностической работе выявить влияние педагогической оценки на самооценку личности. 3. Разработать рекомендации по эффективному педагогическому оцениванию. Методами исследования в нашей работе являются: — анализ психолого-педагогической литературы; — метод теоретического анализа и синтеза; — метод аналогии. База: МКОУ Дроздовская СОШ Воронежской области Ольховатского района. Выборку составили дети дошкольного возраста, в составе 7 человек, а также ученики 6-го класса, в составе 6 человек. Новизна исследования обусловлена тем, что в современной научной литературе в достаточной мере существует информация о влиянии педагогической оценки на самосознание детей дошкольного и школьного возрастов, но мало кто из учителей задумывается о том, как их роль в жизни ученика может повлиять на их самосознание. Значимость данного исследования заключается в том, что на основании полученных из исследования данных мы сможем показать влияние педагогической оценки на самосознание ученика и в дальнейшем дать рекомендации по эффективности педагогической оценки. Курсовая работа состоит из содержания, введения, основной части, состоящей из двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Введение

Проблема психологии педагогической оценки актуальна и в настоящее время в педагогике и психологии. Анализ научно-методической литературы свидетельствует, что даже в журналах и газетах, не только педагогических, но и общих, довольно много пишут об успеваемости школьников, а в связи с этим — об отметках, экзаменах, о процентах успеваемости. Пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований. На протяжении многих лет велись споры об оценочной деятельности учителя. Поднимались вопросы о том, нужна ли оценка в обучении, и если нужна, то каким образом, словесным или цифровым, ее выражать. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных психологов, педагогов и методистов (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Дж. Брунер, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Э. А. Голубева, А. Н. Леонтьев, А. И. Липкина, И. Я. Лернер, А. Р. Лурия, М. Н. Скаткин, Д. Б. Эльконин). Большой вклад в развитие школьного оценивания внесли такие учителя новаторы, как Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, С. Т. Шацкий и др.
Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3 Глава 1. Теоретический анализ источников, освещающих психологическую роль педагогической оценки…………………………………………………….5 1.1 Исторический экскурс в педагогические и психологические возможности оценки учителя……………………………………………………………………5 1.2 Психолого-педагогические требования к педагогическому оцениванию………………………………………………………………………15 Глава 2. Влияние педагогического оценивания на самооценку школьников………………………………………………………………………18 2.1 Диагностическая работа выявлению оценки школьников условиях педагогического оценивания…………………………………………………...18 2.2 Рекомендации по эффективности педагогической оценки………………29 Заключение……………………………………………………………………….32 Список литературы………………………………………………………………33 Приложение 1………………………………………………………………….…35 Приложение 2………………………………………………………………….…38 Приложение 3………………………………………………………………….…41
Список литературы

1. Акопова, Э. С. Как оценить метапредметный образовательный результат? / Э. С. Акопова // Детский сад от А до Я: журнал. - 2014. - №6. - С. 20 - 31. 2. Амонашвили, Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш. А. Амонашвили. – Москва : Знание, 1980. – 96 с. 3. Афонина, Н. Диагностический инструментарий для учёта и оценки результатов педагогического обследования детей раннего возраста, воспитывающихся в поликультурных семьях / Н. Афонина // Дошкольное воспитание: журнал. – 2014. - №12. - С. 64 - 69. 4. Близнюк, Л. Б. Роль оценки в совершенствовании знаний, умений и навыков учащихся / Л. Б. Близнюк. – Москва : Знание, 1983. – 234 с. 5. Герасимова, Н. А. Оценка знаний должна воспитывать / Н. А. Герасимова. // Воспитание школьников. – 2003. - №6. – С. 37 – 39 6. Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли / А. Н. Джуринский. – Москва : Владос-пресс, 2004. – 254 с. 7. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. Методическое письмо // Начальная школа. – 1999. – №4. – С. 14 – 19. 8. Курочкина, И. Поведенческая компетенция воспитателя / И. Курочкина // Дошкольное воспитание: журнал. - 2014. - №8. - С. 85-87. 9. Лихачев, Б. Т. Педагогика: Курс лекций / Б. Т. Лихачев. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. – 4-е изд., перераб. и доп. – Москва : Юрайт, 2000. – 523с. 10. Локшина, О. Оценивание успешности учеников в зарубежной школе / О. Локшина // Родная школа – 2000. № 12. – С. 24 – 32. 11. Марцинковская, Т. Д. Диагностика психологического развития детей / Т. Д. Марцинковская. Пособие по практической психологии. – Москва: Линка-пресс, 1997. – 176 с. 12. Немов, Р. С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений / Р. С. Немов. В 3 кн. – 4-е изд. – Москва : ВЛАДОС, 2001. кн.2: Психология образования. – 608 с. 13. Патрикеева, Э. Г. Психологические аспекты воздействия педагогической оценки на обучающихся / Э. Г. Патрикеева, А. Н. Гаращенкова // Молодой ученый. — 2016. — №17. — С. 301 - 305. 14. Пискунов, А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / А. И. Пискунов. – 2-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 1981. – 528 с. 15. Россова, Ю. И. Проблема экологии души в современном образовании / Ю. И. Россова // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 6–0. — С. 506. 16. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Москва : Педагогика, 1983. – 416 с. 17. Селевко, Г. Технология саморазвития личности школьников / Г. Селевко, В. Журавлев // Воспитание школьников. – 2002. - №4. С. 9 – 14. 18. Твердякова, Л. Г. Важность самооценивания учащимися своего труда / Л. Г. Твердякова // Начальная школа. – 2003. - № 4. – С. 109 - 112. 19. Чеснокова, И. И. Самосознание личности. Теоретические проблемы психологии личности / И. И. Чеснокова. – М.: Просвещение, 1977. – 347 с. 20. Шашкина, Ю. Л. Содержательная отметка / Ю. Л. Шашкина // Начальная школа плюс до и после. - №1. – 2003. – С. 9 – 14.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретический анализ источников, освещающих психологическую роль педагогической оценки 1.1 Исторический экскурс в педагогические и психологические возможности оценки учителя В данной части нашего исследования мы осуществим исторический экскурс в педагогические и психологические возможности оценки учителя. Определим психолого-педагогические возможности педагогической оценки, какую роль она играет в развитии личности. Определим, что одним из выдающихся событий поиска решения педагогических проблем, связанных с оценкой были педагогические слушания по этим вопросам в Петербургском педагогическом товариществе 1873г. В обсуждении проблемы баллов взяли участие лучшие педагоги северной столицы империи. В январе 1873 г. на одном из заседаний Петербургского педагогического товарищества известный педагог К. К. Сент-Илер предложил коллегам обговорить 7 вопросов о школьных оценках, главный из которых: "Нужно ли успехи учеников выражать цифрами?" [6, с. 121]. Говоря о баллах, К. К. Сент-Илер обратил внимание на то, что "проследить их исторический опыт довольно сложно". Считается очевидным, что уже первые учителя похвально или негативно, с более или менее педагогическим тактом отзывались о знаниях, способностях, старательности и других качествах своих учеников. В ходе индивидуальных занятий с учениками учитель ограничивался сжатыми или детальными устными характеристиками хода занятий и успехов воспитанника. Но когда появился класс и в нем до полусотни учеников, без оценки уже было тяжело. Самой древней системой балов в Германии была та, которая имела только три оценки: хорошую, среднюю и плохую. Эти оценки условно делили класс на три группы и указывали, к какой именно надо отнести того или иного ученика. Большинство учеников относились к средней группе, поэтому со временем появились еще две оценки именно для раздела этой основной самой многочисленной группы на подгруппы. Так зародилась пятибалльная система [3, с. 65]. Постепенно баллы перестали быть разрядом, номером группы, к которой учитель относил ученика, и превратились в оценку его успехов в обучении. Такой взгляд на баллы установился под влиянием 12-балльной системы оценок немецкого педагога XVIII века И.Б. Базедова. В основу его деятельности были положены идеи Ж.Ж. Руссо и собственные педагогические взгляды. В учебном заведении ученикам за хорошие успехи в обучении и образцовое поведение ставили точки похвалы [9, с. 348]. В начале второй половины XIX века в России в разных типах средних учебных заведениях параллельно сосуществовали пятибалльная и 12-балльная системы оценок. Кроме того, в начальной школе, учительских учебных заведениях, некоторых новаторских средних школах баллов вообще не было (например, в гимназиях Гавловского, Спешневой, Оболенской, позднее – Стюининой в Петербурге, некоторых других). В начале XX века общественное внимание так же было привязано к школе. Среди проблем среднего образования заговорили о баллах. Так, на гране столетий В. Селенкин провел ряд уроков в гимназии без оценок. Подобные уроки понравились как учителю, так и ученикам, хотя за четверть оценки выставлялись. Подытоживал сделанное учитель так: "Мой недлительный эксперимент привел меня к глубокому убеждению, что действующая система оценок является злом, отмена которой, если она произойдет, можно только порадоваться. Она является злом даже в том случае, если допустить, что оценки всегда точно оценивают степень познания, и если не иметь в виду тех явлений, когда получение баллов связано для ученика с моральными страданиями и с грубым физическим насилием, которому поддает его семья. Крайне неприятный, торгашеский дух вносит оценка в школьное дело, заставляет учеников придавать большее значение не интересу к знаниям и процессу усвоения знаний, а гонке за показательным живым ответом, и систематически приучает их не стесняться в выборе средств для достижения этой живости [17, с. 9]. Мешает она и учителю, отнимая у него время, необходимое для установления более живых отношений между учениками и им, и заставляя его отдавать свое внимание интересам нехорошей подготовки, которая не имеет никакой связи с его прямыми заданиями" На рубеже столетий в Европе начали появляться "новые школы". В основном это были школы-интернаты, расположенные, преимущественно, в сельской местности, основатели которых стремились воплотить в жизнь самые передовые того времени педагогические идеи о гуманизации учебно-воспитательного процесса, преодоление антагонизма между учителями и учениками, о совместном обучении детей, трудовом воспитании и др. В таких школах широко пользовались свободными методами обучения и воспитания [6, с. 184]. Отечественная общественность была широко ознакомлена с самыми новейшими педагогическими новациями и технологиями Запада. Определенный педагогический опыт был накоплен и в наших лучших частных средних учебных заведениях. Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки на подлинно гуманных началах, был С. Т. Шацкий. Выступив против оценок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполнялась, и предлагал системный контроль и оценку результатов учебной работы детей в форме отчетных выступлений учащихся. Известный педагог В.Ф. Шаталов для контроля знаний ввел "листы открытого учета знаний". Суть данных листов состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который вывешивается для всеобщего обозрения. Отметка выставлялась по новой методике и мела большой воспитательный эффект. Она становится достоянием всего класса, и даже школы. Лист открытого учета знаний превращается в своего рода "послужной список" каждого ученика. Вместе с тем каждый ученик в любое время может исправить оценку на более высокую и показать все, на что он способен. Основной задачей оценки была и остается условное разделение учеников на несколько групп тех, кто хорошо, средне и плохо учиться. Это деление несет некоторую информацию и родителям ученика о том, как он выглядит на фоне класса, и администрации заведения для сравнения классов. Кроме того, оценка остается внешним стимулом к обучению для части учеников. Как средство наказания, оценка почти утратила свое назначение. Она перестала быть пугалом, оружием в руках учителя, направленной против учеников. Этот аспект оценки навсегда остался в прошлом. Учитывая что мастерство педагога связано с разнообразием педагогических оценок, рассмотрим какие классификации предлагались отечественными педагогами и психологами. Существуют разные виды педагогических оценок: предметные, персональные, материальные, моральные, результативные, процессуальные, количественные и качественные. Также в педагогике выделяют оценки в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная, замечание, отрицание, согласие, одобрение, порицание, ирония, упреки, нотация, одобрение, подкрепление и наказание [12, с. 239]. Рассмотрим их подробнее. 1. Предметные оценки - касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает. 2. Персональные оценки - относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. 3. Материальные оценки - включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. 4. Моральные оценки - педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. 5. Результативная оценка - относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. 6. Процессуальная оценка - относятся к процессу. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. 7. Количественная - соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. 8. Качественная - касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства. Известный психолог и педагог Б.Г. Ананьев выделял типы оценок в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, ободрение, порицание, одобрение, подкрепление и наказание [4, с. 98]. 1. Опосредованная оценка (класс оценивает ученика вместе с учителем). Оценка одного ученика непосредственно, а опосредованно из-за оценки другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не высказывая своей мысли о правильности или неправильности его. Потом, ничего не говоря этому ученику, вызывает другого и ему снова задает этот же вопрос. Во время ответа другого ученика учитель начинает высказывать свое мнение. В этом случае первый ученик никаким образом не оценивается, кроме того, что был вызван другой ученик, который получил потом одобрение. Ученик не получает прямой оценки, но такой вызов другого ученика с дальнейшей прямой оценкой является для него убедительным свидетельством собственного поражения. Нередко такая ситуация связана с другой разновидностью опосредованной оценки. Когда педагог, не давая ни одной прямой оценки работе вызванного для опроса ученика, не возражает против оценки, которая дается вызванному ученику классом и отдельными учениками 2. Неопределенная оценка (она допускает множество оснований). Данная оценка является переходом к разным определенным оценкам, сознательно использованных педагогом. Характерной для неопределенной оценки является ее словесная форма, которая сближает ее с определенными и отдаляет от выходных оценок. Однако, эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская одновременно множество субъективных толкований. 3. Замечание (оценка учителя к ученику. Формирование определенной оценочной ситуации). Среди влияний на уроке, с помощью которых педагог регулирует состояние класса и отдельных школьников, выделяется прежде всего замечание, которое является лишь частично оценкой. Замечание является единичной оценкой не знания и навыков ученика, а только поведения и степенью старательности. Замечания становятся негативным влиянием только тогда, когда они систематически падают на одного ученика. Само по себе отдельное замечание не столько имеет оценочное и стимулирующее значение, сколько играет роль регулятора поведения на уроке. 4. Отрицание (кивание головой, жесты. Отрицание затрагивает какой-либо учебный материал) - слова и фразы, которые указывают на неправильность ответа ученика и стимулируют перестроение хода решения. Отрицание не столько стимулирует, сколько ориентирует ученика в состоянии его знаний и в тех способах, с помощью которых их можно рационально излагать. В этом смысле отрицание играет позитивную роль, стимулируя перестроение мышления и знаний соответственно настоящей логике предмета. Это касается только тех видов отрицания, которые имеют мотивированный характер и дают возможность ученику ориентироваться не только в том, что не нужно делать, а в том, что ему следует в этих обстоятельствах делать. 5. Согласие (учитель выражает свое согласие с мнением ученика). Его функция - ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том самом направлении. 6. Ободрение (тип оценки необходим для робких учеников, но ободрение не дает возможности переоценить ученика) Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная - жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом [14, с. 301]. 7. Порицание (воздействие на волевую сферу учащегося. Порицание влечет за собой понижение успеха ученика). Констатирует уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета, регулирует и корригирует интеллектуальную работу ученика во время опроса и влияет на его эмоционально-волевую сферу с помощью характеристики как знаний, так и личности ученика. 8. Одобрение (подчеркивание его активной способности ведет к повышению самооценки) – прямая форма позитивного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса. Одобрение – это форма определения личности, которая подчеркивает преимущества сторон этой личности – ее способности, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в определенном плане. Таким образом, одобрение является формой показа личности, выделения ее с класса. Вследствие этого одобрение одновременно влияет не только на объект, а и на отношение к детской группе, на рост уровня стараний, повышения самооценки, вызывает переживание успеха. 9. Подкрепление и наказание. Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является применение педагогом подкреплений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда подкрепления и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности подкреплений и наказаний зависит их стимулирующая роль. Приведем в этой связи развернутые характеристики эффективных и неэффективных с педагогической точки зрения подкреплений [4, с. 131]. Эффективное подкрепление: 1. Осуществляется систематически. 2. Сопровождается объяснением учителя того, что именно в действиях ученика заслуживает поощрения. 3. Связано с личной заинтересованностью учителя в успехах ученика. 4. Соотносится с достижением учеником определенных результатов. 5. Предполагает информирование учащегося о значимости достигнутых им результатов. 6. Развивает у учащегося умение организовывать свою работу с расчетом на достижение хороших результатов. 7. Сравнивает прошлые и настоящие достижения учащегося. 8. Соразмерно затраченным учеником усилиям. 9. Сопоставляет достигнутое учащимся с приложенными с его стороны усилиями, показывая, что при желании ученик может достигать успехов к в будущем. 10. Воздействует на мотивационную сферу учащегося, опираясь на внутренние стимулы и интерес, цели саморазвития, удовлетворенность от учения и др. 11. Концентрирует внимание учащегося на то, что его успех зависит от него самого, от собственных способностей и возможностей. 12. Способствует проявлению интереса учащегося к новым заданиям, когда прежние задания уже выполнены [4, с. 147]. Неэффективное подкрепление: 1. Осуществляется время от времени. 2. Делается в общем, без специальных разъяснений. 3. Связано с формальным отношением к подкреплению, при котором учитель не интересуется успехами ученика. 4. Отмечается лишь общее участие ученика в работе. 5. Информирует ученика о его результатах, не подчеркивая их значимости. 6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с итогами работы других учеников, на конкуренцию с ними. 7. Сравнивает достижения данного ученика с достижениями других учащихся. 8. Не соответствует затраченным учащимся усилиям. 9. Сравнивает достигнутый учащимся результат только с наличием у него способностей или показывает, что результат достигнут благодаря удачному стечению обстоятельств. 10. Опирается на внешние стимулы: похвалу, расчет на победу в соревновании, получение награды и пр. 11. Обращает внимание учащегося на то, что, его прогресс в учебе зависит от усилий, прилагаемых учителем или кем-либо еще из посторонних людей. 12. Мешает работе учащегося, отвлекая его, вводит новые задания еще до того, как будут завершены предыдущие. Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки, и не будет наказывать и обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки [1, с. 23]. Таким образам, проблемой психологической роли педагогической оценки занималось довольно большое количество психологов. Данная тема на протяжении многих лет рассматривалась с переменным успехом, именно поэтому можно сказать, что изучение психологической роли педагогической оценки стало осуществляться в последние годы интенсивнее. 1.2 Психолого-педагогические требования к педагогическому оцениванию В данной части исследования мы рассмотрим наиболее эффективный метод оценивания. Известный педагог Герасимова Н. А. говорила, что оценка педагога является не только важным средством регуляции и контроля учебной и трудовой деятельности, стимулирует учащихся на выполнение произвольных действий, но, что не менее важно, формирует у них ценностное отношение к результатам своего труда, а через них и к самому себе. Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными – теми, которые отражены в школьных учебных и воспитательных программах [10, с. 28]. Многочисленные исследования, проведенные по проблеме педагогической оценки, показывают, что существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий педагога и самочувствием ребенка в процессе учения, его настроением, характером и продуктивностью его деятельности. Во избежание неблагоприятного воздействия оценки учителя на ученика педагогами и психологами была разработана система требований, которым отвечает педагогическая оценка. По мнению Л. Б. Близнюк оценка должна быть [16, с. 112]: 1. Объективной, т.е. непредвзятой, беспристрастной. В ней не должно содержаться субъективного мнения учителя о конкретном ребенке. 2. Адекватной, то есть соответствующей реальным показателям конечного результата – количественным, качественным, а также вложенным в его достижение усилиям. 3. Мотивированной – содержать четкое обоснование того, почему она выражена тем или иным баллом. Для этого учитель должен прибегать к доводам, доказательствам, обоснованию, убеждению. Показателем того, что оценка оказалась убедительной, выступает факт совпадения оценки педагога с самооценкой ученика. 4. Критической, то есть содержать указания на определенные недостатки в работе. Она ориентирует ученика на эталонный образец, воспитывает чувство неудовлетворенности, стимулирует активность, предотвращает развитие чувства самоуспокоенности. 5. Стимулирующей – побуждающей к продвижению вперед, намечающей перспективу, содержащей оптимистическое начало 6. Дифференцированной, то есть расчленяться на отдельные, частные оценки, содержащие в себе четкие указания как на достоинства, так и на недостатки. 7. Заинтересованной - выражающей интерес учителя к личности ребенка, радость по поводу его успехов, огорчение из-за неудач, веру в его возможности. 8. Выразительной – показывающей искренность мнения педагога, убеждающей школьника, как в значимости оценки, так и полученных результатов. 9. Понятной – четко и просто сформулированной, доступной пониманию ребенка, без иносказаний и заумностей. 10. Уважительной – вежливой, не оскорбляющей чувство собственного достоинства ребенка, признающей его право на собственные ошибки. Удовлетворить на практике всем требованиям не так легко. Ведь один и тот же результат разными учениками в зависимости от их способностей, уровня развития, начальной подготовки достигается разной ценой. Оценка должна создавать условия для успешной учебной деятельности, формирования положительных устремлений ученика. Оценка знаний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса. Методы и формы оценки должны определяться учителем в зависимости от целей обучения, темы, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся. При этом необходимы дифференцированный подход, учет многообразия дидактических и воспитательных функций оценки в учебном процессе [2, с. 37]. Если учитель ставит перед собой задачу оценить уровень знаний класса или отдельного ученика, сравнить этот уровень с заданным эталоном, то здесь на первый план выступает объективность оценки. Наиболее удобно и просто выразить отношение в виде балла. Другая задача – найти пробел в знаниях ученика, недостатки в усвоении изучаемого материала. Главное в этом случае выявить вопросы, которые плохо усвоил ученик, наметить систему мер по ликвидации отмеченных недостатков. Здесь достаточно качественно охарактеризовать ответ школьника, указать его положительные и отрицательные стороны; оценка в баллах совсем не обязательна. Во всех случаях педагог должен быть хорошим психологом, способным предвидеть все положительные и отрицательные последствия оценки, ее воспитательный эффект. Оценка, которая не стимулирует дальнейшую работу школьника, лишается своей ценности. Изучая вопросы, связанные с педагогической оценкой А.О. Сухомлинский указывал на то, что педагогическая оценка должна способствовать всестороннему и гармоничному развитию учащихся, повышению уровня их знаний и воспитанности, формированию мотивов учения [13, с. 301]. Таким образом, мы заметили, что оценка знаний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса. Методы и формы оценки должны определяться учителем в зависимости от целей обучения, темы, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся. При этом необходимы дифференцированный подход, учет многообразия дидактических и воспитательных функций оценки в учебном процессе [2, с. 37]. Глава 2. Влияние педагогического оценивания на самооценку школьников 2.1 Диагностическая работа выявлению оценки школьников условиях педагогического оценивания И так, изучив теоретические источники по проблеме психологической роли педагогической оценки, мы решили осуществить эмпирическое исследование целью которого было выявить психологическую роль педагогической оценки на самосознание личности. База исследования: МКОУ Дроздовская СОШ Воронежской области Ольховатского района. Выборку составили дети дошкольного возраста, в составе 7 человек, а также ученики 6-го класса, в составе 6 человек. Исследование проводилось по методике "Лесенка" (4 – 7 лет) [20, с. 9], и методике Дембо – Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан (8 – 16 лет). Большое влияние на все аспекты жизнедеятельности и поведение человека, имеет такое качество личности как самооценка. Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, она – важный регулятор поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности [15, с. 344]. Ишмаметьева Е. В. отмечает, что самооценка является важнейшим показателем развития личности. Она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими. Начав формироваться еще в раннем детстве, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей, она продолжает видоизменяться на протяжении всей жизни, становясь все более критичной и содержательной. Сензитивным периодом для становления самооценки как особого компонента самосознания является младший школьный возраст [11, с. 54]. Пользуясь методикой "Лесенка" (приложение 1), которую мы провели у детей дошкольного возраста, мы получили следующие показатели самооценки детей дошкольного возраста (таблица 1): Таблица 1. Показатели самооценки детей дошкольного возраста № Ф.И. Номер ступени 1 Г.С. 2 2 Д.М. 2 3 К.А. 4 4 К.В. 4 5 К.Д. 1 6 К.П. 6 7 Н.Е. 3 Обработка результатов и интерпретация Исходя из полученных данных (таблица 1), можно сделать вывод: Таблица 2. Процентное соотношение типа самооценки в группе Тип самооценки завышенная адекватная заниженная низкая резко заниженная Соотношение в % 14 43 29 14 0 У большинства детей (43%) адекватная самооценка, а это означает что у детей сформировано положительное отношение к себе, они умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», – и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки. Меньшая часть группы (29%) имеет заниженную самооценку, как правило, это связано с определенной психологической проблемой ребенка. Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это».
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg