Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Изучение пунктуации в начальной школе

cool_lady 1775 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 71 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 02.04.2021
Цель работы – изучения пунктуации в формировании лингвистической компетенции младших школьников. Объект исследования – процесс изучения пунктуации в начальной школе. Предмет исследования – система формирования лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения пунктуации. Гипотеза. В своем исследовании мы исходим из предположения о том, чтоформирование лингвистической компетенции учащихся начальных классов в процессе изучения пунктуации может быть эффективным при соблюдении ряда условий, если: 1) использовать специальные пунктуационные упражнения и задания наразных этапах урока; 2) применять разнообразные методы и приемы изучения пунктуации в тесном единстве с изучением синтаксиса. Задачи исследования: 1. Изучить научную литературу по проблеме исследования дляопределения теоретической базы. 2. Провести анализ программ и учебников для начальной школы с точки зрения рассматриваемой проблемы. 3. Выявить возможности УМК «Начальная школа XXI века» вформировании лингвистической компетенции учащихся в процессе изучения пунктуации. 4. Изучить опыт методистов и учителей-практиков по данной теме. 5. Разработать систему упражнений и заданий по формированию лингвистической компетенции учащихся начальных классов в процессе изучения пунктуации. Методы исследования: - наблюдение; - анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по данной теме; - изучение передового педагогического опыта; - количественная и качественная обработка данных; - изучение продуктов деятельности учащихся; - педагогический эксперимент. Теоретической базой исследования стали работы лингвистов Л.А. Булаховского, Н.С. Валгиной, А.Б. Шапиро, Г.П. Фирсова, и др.; психологов и педагогов П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна, С.П. Баранова, атакже работы методистов Г.И. Блинова, С.И. Абакумова, М.Т. Баранова, Г.А. Фомичёвой, Л.Т.Григорян, и др. В качестве практического материала для описания опыта, формирования выводов и обобщений нами использованы научно-методические статьи изжурналов «Начальная школа», «Русский язык в школе», «Русская словесность, наблюдения за педагогическим процессом и опыт работы вкачестве учителя начальных классов. Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит извведения, трёх глав, шести параграфов, заключения, списка использованной литературы в количестве 54 источников и приложения.
Введение

Актуальность исследования. Изучение русского языка в начальной школе представляет собой первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития учащихся. Современное языковое образование как явление, включающее языковой, речевой, личностно-развивающий аспекты, обусловливает наличие взаимосвязи языкового образования школьника и воспитания его как языковой личности. Впроцессе осуществления указанной взаимосвязи определяющим является формирование наряду с коммуникативной и культуроведческой, лингвистической (языковой) компетенции. Пунктуация является ведущим разделом курса русского языка вформировании лингвистической компетенции. Усвоение пунктуационных норм является основой формирования пунктуационных навыков. Г.И. Блинов определял пунктуационные навыки как осознанные действия, при выполнении которых одна операция следует за другой, а изменение условий пунктуационной нормы требует и изменения действий, их сочетания ипоследовательности. Одна из первостепенных задач изучения русского языка в школе –формирование у школьников прочных пунктуационных навыков какосновы грамотного письма, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. Пунктуационные навыки являются основой лингвистической компетенции. Безусловно, формирование пунктуационного навыка представляет собой процесс длительный, требующий серьезной работы и учителя, и учащихся, важно, чтобы он не превратился в автоматическое зазубривание и постоянное списывание текстов, в которых требуется расставить знаки препинания. На наш взгляд, вариативность программ, усложнение учебного материала позволяют вести работу по формированию у учащихся пунктуационных навыков достаточно эффективно. Заслуживает внимания УМК «Начальная школа XXI века», в котором самое серьезное внимание обращено на пунктуацию. Однако методических рекомендаций, опыта работы учителей недостаточно для полноценной работы по усвоению учащимися пунктуационных норм, по формированию лингвистической компетенции учащихся. Таким образом, актуальность данной темы определяется какобъективными потребностями развития образования, требованиями общества к грамотным носителям языка, так и необходимостью решения внутренних задач методики русского языка в начальной школе. Проблема исследования: каковы возможности изучения пунктуации вформировании лингвистической компетенции младших школьников.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ 6 1.1.Лингвистические основы проблемы 6 1.2. Психолого-педагогические основы изучения пунктуации младшими школьниками 13 1.3 Методические основы изучения пунктуации в начальной школе 19 Выводы по 1 главе 29 Глава 2. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ПУНКТУАЦИИ 30 2.1. Содержание работы по изучению пунктуации 30 2.2. Методы и приемы, используемые при изучении пунктуации 33 2.3. Формы проведения учебных занятий по изучению пунктуации 37 Выводы по 2 главе 40 Глава 3. РЕЗУЛЬТАТЫ МЕТОДИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПОИЗУЧЕНИЮ ПУНКТУАЦИИ 41 3.1. Констатирующий эксперимент 41 3.2. Формирующий эксперимент 44 3.3. Контрольный эксперимент 47 Выводы по 3 главе 50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 51 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 53 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 58 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 64
Список литературы

1. Абакумов С.И. Методика пунктуации: учебник для педагогических институтов – 8-е издание // С.И. Абакумов. – М.: Просвещение, 2014. – 119 с. 2. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах: учебно-методическое пособие / / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичёвой. – М.: Просвещение. - 2013. - 165 с. 3. Бабайцева В.В. Современный русский язык. Ч.3. Синтаксис. Пунктуация: учебник для филологических факультетов / В.В. Бабайцева, Л.Ю. Максимов / Под ред. Л.Ю. Максимова. – М.: Просвещение, 2017. - 199 с. 4. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка: Методическое пособие для студентов педагогических институтов / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др. // Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Просвещение, 2010. – 368 с. 5. Баранов М.Т. Русский язык: Справ. Материалы: Учебное пособие для учащихся / М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, А.В. Прудникова; Под ред. Н.М. Шанского. 6-е изд., испр. и доп. – М.: 1993. – 294 с. 6. Блинов Г.И. Методика изучения пунктуационных правил: учебно-методическое пособие / Г.И. Блинов. – М.: Просвещение, 2012. – 205 с. 7. Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе: Пособие для учителей. – 2е изд., исправ. / Г.И. Блинов. – М.: Просвещение, 2013. – 208 с. 8. Булаховский Л.А. Курс русского литературного языка: Пособие для филологических факультетов университетов, 4-е изд., перераб. – М: Наука. - 1999. – 408 с. 9. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 2012. С. 56. 10. Былинский К.И. Трудные случаи пунктуации: справочник / К.И. Былинский, Д.Э. Розенталь. – М.: Дрофа, 2013. – 231 с. 11. Валгина Н.С. Трудные вопросы пунктуации: учебно-методическое пособие / Н.С. Валгина – М.: Просвещение, 2015. – 175 с. 12. Гвоздев А.И. Современный русский литературный язык. – М., 2009. – 356 с. 13. Граник Г.Г. Секреты пунктуации: Книга для учащихся / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко. – М.: Просвещение, 2017. – 128 с. 14. Григорян Л.Т. Некоторые проблемы методики пунктуации / Л.Т. Григорян // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах – М.: «Педагогика», 2017. – с. 225 – 241. 15. Демидова Н.И. Орфография и пунктуация: теория и практика: Учебное пособие – Рязань: РГПУ, 2001. – 152 с. 16. Демидова Н.И. Типология и последовательность пунктуационных упражнений [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/tipоlоgiyaipоsledоvatelnоst punktuatsiоnnyh-uprazhneniy ( дата обращения 06.02.2020) 17. Демидова Н.И. Типология пунктуационных упражнений: Научно-методический очерк. – Рязань: Изд-во РГПУ, 1996. – 158 с. 18. Дудников А.В. Методика изучения грамматики в школе: учебное пособие / А.В. Дудников. – М.: Просвещение, 2017. – 304 с. 19. Дудников А.В. Пунктуация сложного предложения. – М., 1958. – 164 с. 20. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. – М., 1996. – 110 с. 21. Задачи изучения пунктуации в начальных классах (Система Л.В.Занкова). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://1aya.ru/-paper/art-193147.php (дата обращения 27.03.20) 22. Зиновьева Т.И. Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах / Т.И. Зиновьева, О.Е. Курлыгина, Л.С. Трегубова. ? М.: Академия, 2007. ? 304 с. 23. Злобина Т.А. Лингвистические знания – основа умений и навыков: учебно-методическое пособие / Т.А. Злобина. – М., Просвещение. - 2015. -143 с. 24. Изучение пунктуации в школе. Пунктограмма и пунктуационное правило. Работа над интонацией. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://lektsii.net/1-29791.html (дата обращения 25.03.20) 25. Конюкина В.В. Знаки препинания при однородных членах, соединённых союзом «и» / В.В. Конюкина // Русский язык в школе. – 2014. - №5. – с. 64-66. 26. Костылева Е.А. Компетентностный подход к современному образованию / Е.А. Костылева // Актуальные аспекты формирования и совершенствования лингвометодической компетенции учителя 1-4 классов современной школы: Сб. научных статей по итогам Всероссийской научнопрактической конференции // Отв. редактор академик РАО, профессор Т.Г. Рамзаева. – Санкт-Петербург: Изд: САГА. – 2017. – 224 с. 27. Ломакина И.С. Ключевые компетенции в лиссабонской программе Евросоюза / И.С. Ломакина // Интеграция образования, 2014. – С. 26-32. 28. Ломизов А.Ф. Изучение пунктуации в школе: Пособие для учителей. – 2-е изд., исправ. / А.Ф. Ломизов. – М.: Просвещение, 2010. – 208 с. 29. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В.Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2008. – 356 с. 30. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Издание второе, испр. и доп. – М.: РОСТ, СКРИН, 2007. – 267 с. 31. Обучение младших школьников пунктуации на уроках русского языка. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://schооl2100.cоm/uplоad/-iblоck/331/3319d727a2e919070dcd204cc65a305f.pdf (дата обращения 13.04.2020) 32. Обучение пунктуации младших школьников. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nspоrtal.ru/nachalnaya-shkоla/russkiiyazyk/2012-/02/0/оbuchenie-punktuatsii-mladshikh-shkоlnikоv (дата обращения 13.05.2020) 33. Пешковский А.А. Русский синтаксис в научном освещении: монография / А.А. Пешковский. – М.: Наука, 1976. - 328 с. 34. Приступа Г.Н. Методика урока русского языка: Краткий очерк / Проф. Г.Н. Приступа; Ряз. гос. пед. ин-т. – Рязань, 1971. - 179 с. 35. Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа /Сост. Л.А. Вохмянина, - М.: Дрофа, 2017. - 132 с. 36. Программы общеобразовательной школы. Начальные классы: программы. – М.: Просвещение, 2017. - 213 с. 61. Программы четырехлетней начальной школы. Проект «Начальная школа XXI века» // Руководитель проф. Н.Ф. Виноградова: программы. – М.: Вентана -граф, 2017. – 125 с. 62. 37. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Bооks/4/0033/4_0033-340.shtml (дата обращения 18.04.2020) 38. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. – М., ? 2011. – 365 с. 39. Русский язык: учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы: В 2ч. Ч.1 / С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.Н. Кузнецова и др. М.: Вентана – Графф, 2017. - 135 с. 40. Русский язык: учебник для 3-го класса четырёхлетней начальной школы / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова. - М.: Дрофа, 2017. - 124 с. 41. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: Академия, 2004. – 91 c. 42. Современный русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. – 9-е изд. – М.: Асирис-пресс, 2007. – 46 c. 43. Современный русский язык [Текст]: учебник для филологических факультетов / Под ред. П.А. Леканта. – М.: Высшая школа, 2011. - 389 с. 44. Современный русский язык. Теория: Анализ языковых единиц: учебник для филологических факультетов / Под ред. Е.И. Дибровой. Ч. 2. – М.: Академия, 2017. - 289 с. 45. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. – Ч. 2: Морфология. Синтаксис / В.В. Бабайцева, Н.А. Николина, Л.Д. Чеснокова и др.; Под ред. Е.И. Дибровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 84 с. 46. Современный русский язык: Учеб.для студ. вузов, обучающихся по спец. «Филология» / П.А. Лекант, Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин и др.; Под ред. П.А. Леканта. – М.: Дрофа, 2000. – 105 с. 47. Современный русский язык: учебник для филологических факультетов / Под ред. Н.В. Валгиной. - М.: Логос, 2017. - 289 с. 48. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. СПб.,2013. С. 11. 49. Ушинский К.Д. Родное слово / К.Д. Ушинский // Собрание сочинений. Т.2. – М.: Просвещение, 2014. - С. 167 – 190. 50. Фёдорова Т.Л. Правила и упражнения по русскому языку: 1?4 классы / Т.Л. Фёдорова. – М.: ЮНВЕС, 2005, ? 320 с. 51. Фирсов Г.П. Об изучение синтаксиса и пунктуации в школе. – М., 1961. – 176 с. 52. Фирсов С.И. Работа по пунктуации в школе: учебное пособие / С.И. Фирсов. – М.: Просвещение, 2013. - 198 с. 53. Фомичева Г.А. Изучение сложного предложения в начальной школе / Г.А. Фомичева // Начальная школа, 2018. - №5. - С. 24-28. 54. Шапиро А.Б. Основы русской пунктуации учебное пособие / А.Б. Шапиро. – М.: Наука, 2015. – 295 с.
Отрывок из работы

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ 1.1.Лингвистические основы проблемы Термин «пунктуации» (лат. punctum – точка) двузначен: во-первых, это собрание правил расстановки знаков препинания и, во-вторых, сами знаки препинания (графические изображения), которые используются в письменной речи для указания на ее расчленения, – так определяет Н.С. Валгина термин пунктуация в книге «Принципы русской пунктуации» [11]. В пособии «Современный русский язык» (авторы Ф.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова) дается следующее определение термина пунктуация: «Пунктуацией называется собрание правил постановки знаков препинания, а также сама система знаков препинания». Известно, что знаки препинания употребляются для обозначения такого расчленения письменной речи, которое не может быть передано ни морфологическими средствами, ни порядком расположения слов. Более трудным является вопрос о том, на чем же покоится пунктуационная система, т.е. какое именно расчленение речи фиксируется пунктуацией – декламационно-психологическое, синтаксико-смысловое. Или то и другое вместе [36]. До недавнего времени преобладали односторонние взгляды на основы русской пунктуации: одни ученые признавали пунктуацию интонационной, другие видели в ее основе смысловой принцип, третьи – синтаксический. При сопоставлении интонации и пунктуации как способов членения устной и письменной речи чаще всего умалялась (С.И. Абакумов) или преувеличивалась (А.М. Пешковский) роль интонации в изучении пунктуации. Сейчас выделяемые принципы пунктуации не противопоставляются, а только указывают на разные грани одного и того же грамматического явления, образуя сложную систему употребления знаков препинания, способную удовлетворить все нужды пишущего и читающего. В практике письма пишущему приходится одновременно решать две взаимосвязанные пунктуационные задачи: определить место для знака (знаков) препинания и выбрать необходимый знак препинания. Ни интонационный, ни смысловой принципы достоверно не могут определить место знака (знаков) препинания. Эту задачу уверенно решает синтаксический (грамматический) принцип, потому что знаки препинания обозначают такие обобщенные значения, которые получают выражение в синтаксических конструкциях, пишет А.И. Гвоздев [12]. Поэтому с основанием устанавливается связь пунктуации с синтаксисом: нередко практически удобнее формулировать, как тот или иной знак употребляется в известных синтаксических конструкциях, чем характеризовать его смысловое назначение. В качестве условий пунктуационной нормы в преобладающем большинстве правил выступают признаки синтаксические – структура предложения. Н.С. Валгина отмечает, что синтаксическая основа сообщает современной пунктуации стабильность, общепринятость и общеобязательность – это тот фундамент, на котором строится современная пунктуация [11]. Смысловой и интонационный принципы дают возможность решать задачи выбора знака препинания. Например, восклицательный знак выбирается исключительно по интонационному принципу и в конце предложения, и после обращения. В процессе обучения детей необходимо учитывать указанные сферы действия принципов пунктуации. В связи с этим повышается роль изучения синтаксиса и роль формирования у школьников синтаксического и интонационно-смыслового анализа предложений. Профессор Н.И. Демидова в книге «Типология пунктуационных упражнений» указывает, что значительное влияние на постановку знаков препинания оказывает актуальное членение речи, которое непосредственно связано с выражением целенаправленности сообщения [17]. Впервые выдвинул теория актуального членения речи чешский ученый В. Матезиус, успешно разрабатывается в языкознании более позднего периода (К.Г. Крушельницкая, И.П. Распопов, Н.И. Ковтунова, В.З. Панфилов, В.С. Юрченко, О.А. Лаптева и др.). Профессор И.П. Распопов подчеркивает, что порядок слов и интонация являются основными средствами актуального членения предложения. В речевой практике довольно широко распространены случаи, когда различие между повествовательным и вопросительным предложениями в устной речи выражается только интонацией, а на письме постановкой вопросительного знака или точки, например: Уже полночь близится. – Уже полночь близится? Замечено, что изменение порядка слов в предложении (в соответствие с коммуникативным заданием) может обусловливать изменение синтаксической роли членов предложения и параллельно влиять на пунктуационное оформление текста. Например: Сегодня было теплое осеннее утро (неоднородные определения не разделяются запятой). Утро сегодня было осеннее, теплое (именные части однородных сказуемых разделены запятой). Перед школой стоит общая задача широкого умственного развития учащихся. Учащемуся предстоит выучиться многочисленным особенностям литературной речи. Особенно важную роль играет в школьном курсе русского языка грамматика: есть поговорка, что без букв и грамматики не учатся и математике. Порогом всякого знания является грамматика, не переступить через который невозможно. Методике русского языка как науке и нашей школе повезло: на протяжении двух столетий крупнейшие лингвисты помогали им решать вопросы преподавания родного языка. В числе первых мы назовем Ф.И. Буслаева, который, придавая колоссальное значение преподаванию грамматики в школе, писал: «Многие науки обогащают только сознание дитяти, давая ему новые и новые факты: грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, то есть именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными. Поэтому грамматику не без основания причислили к числу наук, очеловечивающих человека» [Буслаев, с. 34]. Крупнейший ученый XIX века И.И. Срезневский (Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте, 1899 год) считал необходимым «продолжать уроки грамматики и в старших классах в интересах научного понимания и разумного употребления языка» [Пешковский, с. 20]. Изучение грамматики, ведущее к пониманию и запоминанию законов языка, содействует выполнению основной задачи обучения языку – овладению устной и письменной речью. В то же время изучение морфологических свойств слов невозможно вне связного текста. Слово «тепло», например, осознается как та или другая часть речи и осмысляется морфологически только в связном тексте: Кошки любят тепло. (сущ. нариц., неодуш., ср.рода, 2 скл.). Питьё слишком тепло. (прил., кач., кратк.ф., ед.ч., ср.р.). Бульба любил тепло укрыться. (наречие образа действия, в полож. форме). Нынче на улице тепло. (слово категории состояния). Исходя из сказанного подытожим: Изучение словарного состава и грамматики языка равно необходимо для овладения речью. Немыслимо существование грамматики вне словарного состава и независимо от него. Содержание грамматики составляют законы формирования слов, изменений форм слов и сочетания их в предложениях. Грамматические формы слов изучаются в неразрывной связи с грамматическими способами и грамматическими значениями, образующими единство, это единство и определяют форму слова. Грамматические значения отличаются от лексических своей крайней отвлеченностью и обобщенностью. Необходимым предварительным условием для изучения морфологии является знание фонетики. Изучение морфологии и изучение синтаксиса неразрывно взаимно связаны и взаимно обусловлены. Идея необходимости исторического освещения грамматических явлений проводилась с самого начала в русской методической литературе, поддерживалась участниками преподавательских съездов и нашла свое выражение в отдельных исторических справках, когда материал оказывался доступным учащимся. Еще Ф.И. Буслаев полагал достаточным ограничиваться историческими сведениями по лексике в младших классах школы, рекомендовал изучение слова, его семантики, истории и современного употребления. Исторические справки должны иметь характер не наблюдений ученика, а сообщения учителя с демонстрацией конкретного материала. С изучением грамматических определений и правил тесно связано изучение грамматической терминологии. Термины вносят ясность и четкость в работу, служат как бы заместителями общих представлений. Вследствие своей лексической однозначности термины содействуют исключительной точности речи. Употребление терминов облегчает передачу знаний учащимся, с термином связывается представление о совокупности признаков понятия. Запоминание терминов обеспечивается их постоянным употреблением. Многие термины можно понять на основе буквальных их лексических значений. Знаки препинания производят смысловое членение речи, указывая границы основных мыслей и определяя их составные части. (Ольга сидела на скамейке, которая стояла в аллее парка, и поджидала свою подругу. / Неверная постановка запятой искажает смысл. / Когда солнце село с блеянием и ревом, пришло стадо). Нередко различная постановка знаков препинания создает смысловые варианты: (Жаль мне труда, молчаливого спутника ночи. Жаль мне труда молчаливого, спутника ночи.) 1. Перенос запятой приводит к изменению структуры предложения: (Всё прошло: с зимой холодной нужда, голод настает. Все прошло с зимой холодной: нужда, голод настает). Получаются различные смысловые связи. 2. Теперь таких дерзких немало. Теперь таких, дерзких, немало. Смысловые варианты создаются то наличием, то отсутствием знаков препинания. 3. Существует предание, что один знатный человек в Древней Греции, умирая, завещал своим наследникам поставить ему после смерти его – статую золотую пику держащую. (Два смысловых варианта). Знаки препинания служат показателями взаимоотношений между составными частями предложения. (Но вас я не виню: в тот страшный час вы поступили благородно – причинная связь. Назвался груздем – полезай в кузов – условные отношения. Я знаю: век уж мой измерен – изъяснительные отношения). Знаки препинания, обозначая конечную границу предложения, в то же время определяют его интонационно-смысловой характер. Тиха украинская ночь. Знаете ли вы украинскую ночь? Как хороши, как свежи были розы! Мы учим детей, что употребление различных знаков препинания зависит и от синтаксических правил, и от смысловых отношений в речи. Очень часто мы имеем дело с пунктуационными вариантами: (Она стала хохотать \ очень некстати \ показывая, будто меня не замечает. Она стала хохотать очень некстати, показывая, будто меня не примечает. Она стала хохотать, очень некстати показывая, будто меня не примечает). Употребление запятой, двоеточия, тире в большинстве случаев определяется синтаксическими правилами, однако и здесь наблюдается немало случаев зависимости выбора знака препинания и места его в предложении от смысла речи и характера смысловых связей между ее членами. Например, причастный оборот может приобретать обстоятельственное значение (Лишенный воды, город будет вынужден сдаться). Тире также ставится в зависимости от смысловых отношений, с целью их выражения. (И щуку бросили – в реку. Нелепость действия). (Он знак подаст – и все хохочут. Быстрота смены событий). Методика русского языка, исходя из лингвистических положений, разработала систему грамматических упражнений, направленных на изучение синтаксиса текста с его особенностями структуры, смысловых отношений и интонационного рисунка. Обилие пунктуационных правил, их разнообразие, противоречивость, недостаток времени на тренировочную работу, порождающий непрочность приобретенных знаний и навыков, с одной стороны, а с другой стороны, недостаточный уровень общего и языкового развития, ведущий к непониманию смысловых отношений даже в собственной речи, – вот основные причины пунктуационной неграмотности учащихся. Для большинства знаков препинания необходима поддержка со стороны выразительного чтения. Нужно приучать учеников «при чтении вслух всегда сознательно читать знаки препинания, а при расстановке знаков в собственной работе… мысленно читать вслух написанное, а еще лучше – мысленно слышать себя во время самого написания…» [Срезневский, с. 11]. Итак, методика обучения пунктуации не может предложить какой-то единый рецепт, какой-то универсальный способ обучения пунктуации, ибо сама лингвистика говорит нам следующее: в одних случаях потребуется опора на смысл речи и учет интонации, а в других необходимо знание частей речи (например, тире при составном сказуемом), в третьих случаях нужен структурный анализ предложения, а в четвертых случаях нужно разобраться в смысловых отношениях между составными частями предложения и в их порядке (например, Павка лег на дрова и уснул: усталость одолела). В основе употребления знаков препинания могут лежать чисто синтаксические отношения. Так ставятся запятые между однородными членами предложения: Швед, русский, колет, рубит, режет. И пращ, и стрела, и лукавый кинжал щадят победителя годы. В этих случаях запятая выполняет функцию отграничения равноправных синтаксических элементов. В других случаях запятые служат для выделения составной части, как это наблюдается в сложноподчиненных предложениях. В большинстве случаев в расстановке знаков препинания действует логико-синтаксический принцип. (Всё влечет, веселит мои взоры: золотая пчела на цветке, разноцветные бабочек крылья и прыжки воробья на песке). (Взаимоотношения между словом ВСЁ и словами «пчела», «крылья», «прыжки», которые раскрывают его содержание, и от их взаимного размещения). На кровле аист нос острит, и в небе ласточка кружит, и дым струится из печей, и будит мельницу ручей. (Смысловая роль предложений – все они рисуют картину летнего утра, отсюда и дробление речи на составляющие предложения). Стрела быстро выходит из колчана, взвилась – и падает казак с окровавленного кургана. (Тире служит для выражения следственных отношений, а место его определяется границей между составляющими предложениями). Таким образом, методика русского языка использует весь арсенал средств, который дает ей предмет преподаваемый, и на его фундаменте строит изыскания, с учетом психолого-педагогических и дидактических характеристик, которые развивают ум обучаемого и воспитывают его. 1.2. Психолого-педагогические основы изучения пунктуации младшими школьниками Говоря о методике изучения и преподавания пунктуации в начальных классах, нельзя забывать о психологической стороне этого вопроса, ведь любая методическая наука строится с учетом знания психологических основ. Пунктуация в большей степени связана с содержанием, смыслом речи, спостроением не отдельного слова, а предложения, в котором действуют внутренние связи между словами – его членами. В этом и трудность, и легкость решения вопроса о знаках препинания. Трудность состоит в том, что школьник должен охватить вниманием целое предложение, иногда 10 слов, хотя объем его оперативной речевой памяти всего 5 слов. При работе с младшими школьниками следует знать особенности ихкогнитивной сферы, восприятия, мышления. Согласно исследованиям психологов, ведущим видом деятельности детей младшего школьного возраста является игровой, а ведущий типом мышления – наглядно-образный. Также основной акцент в обучении преподаватели должны делать на индивидуальный подход, ведь младшие школьники отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний, но тем, что каждый из них обладает устойчивыми индивидуальными особенностями. В частности эти различия касаются познавательной сферы детей: одни имеют зрительный тип памяти, другие – слуховой, третьи – зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других – абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим – на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим – схематическое. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся приобучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей [28, 29]. Например, при объяснении постановки запятой в сложном предложении учащимся со зрительным типом памяти и абстрактно-образным мышлением легче понять этот материал, опираясь на схему предложения, где обозначены главные члены. Учащимся с логическим мышлением и слуховой памятью легче объяснить, что в частях предложения говорится о разных событиях, действиях или объектах действия. Кроме того, учитель должен знать особенности развития личности наданном этапе обучения. Переступая порог школы, в личности ребенка происходит психологическая перестройка. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно меняющее мотивы его поведения, открывающее источники развития его познавательных и нравственных сил. Ребенок в этот период думает, что у него все получится, что он самый умный, имдвижет познавательный интерес к знанию вообще. Дальше он начинает делать ошибки, без которых не обходится ни один человек. Если в этот период учитель не поможет ему справиться с возникшей проблемой, не объяснит, в чем заключается ошибка, не будет учитывать индивидуальности психических процессов, то ребенок будет и дальше испытывать трудности, а в конечном итоге потеряет интерес к обучению в целом. Например, ребенок с отсутствием эмоциональности, отзывчивости нарадость, горе, гнев, выраженные автором, всегда будет испытывать трудности в постановке восклицательного и вопросительного знаков в конце предложения. Или такие же ошибки могут допускать дети с рассеянным вниманием. Другой пример: дети с плохо развитой памятью не могут долго удерживать одну часть предложения, чтобы потом воспроизвести ее и правильно поставить парный знак препинания (кавычки). Так же учитель должен учитывать, что у ребенка свое видение мира, свое восприятие окружающих явлений, поэтому постановка знаков препинания, которые зависят от смысла высказывания (вопросительный и восклицательный знаки, многоточие) здесь может варьироваться.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 63 страницы
1200 руб.
Дипломная работа, Педагогика, 67 страниц
1675 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg