Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Развитие монологической речи у детей старшего дошкольного возраста средствами детской литературы

cool_lady 1975 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 79 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 01.04.2021
Цель исследования: использование потенциальных возможностей детской литературы, в решении задачи развития монологической речи старших дошкольников. Объект исследования: процесс развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: детская литература, как педагогическое средство. Гипотеза: детская литература может выступить эффективным средством развития монологической речи у старших дошкольников, при следующих условиях; -учет индивидуальных и возрастных особенностей старших дошкольников в процессе восприятия художественного текста; -использование элементов игр-драматизаций в процессе чтения художественной литературы для развития связной речи у старших дошкольников; - организация сотрудничество педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников. Задачи исследования: 1. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности восприятия детской художественной литературы старшими дошкольниками. 2. Выявить роль детской художественной литературы в развитии монологической речи у старших дошкольников. 3. Проанализировать программы дошкольных образовательных организаций в аспекте развития монологической речи у детей дошкольного возраста; 4. Провести диагностику умений монологической речи у детей старшего дошкольного возраста и описать ее результаты; 5. Разработать план мероприятий, направленный на развитие монологической речи у детей старшего дошкольного возраста. Методы исследования: теоретические: анализ научной и методической литературы, эмпирические: педагогическая диагностика, количественный и качественный анализ результатов диагностики. База исследования: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребенка «Детский сад № 1 «Глория» г. Новошахтинск Ростовской области. Структура ВКР: работа состоит из введения, двух глав, заключения,
Введение

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования процесс речевого развития дошколь¬ника определяется как средство, при помощи которого происходит овладение основами общения с точки зрения культурного наследия нации, а также является средством постоянного пополнения словарного запаса, формиро-вания грамотного, связного монологиче¬ского и диалогического разговора. Самым благоприятным периодом для развития монологической речи, является дошкольный возраст. Владением монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Оно включает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи, и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи-лексической, грамматической, фонематической. Монологическая речь развивает у детей воображение, мышление, эстетическое восприятие, чувства, его эмоции. При развитии монологической речи, особую значимость имеет-обращение детей к детской литературе. В этом отношении, чрезвычайно важно эмоциональное, выразительное исполнение произведения воспитателем. И. Токмакова и Е. А. Флерина утверждают, что при формировании монологической речи детская литература является первоосновой воспитания, так как формируются нравственные чувства и нормы нравственного поведения, отмечают также, что литературное произведение дает уже готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок. [6] Художественная книга, как считает Н. С. Карпинская, дает прекрасные образцы литературного языка. В рассказах дети познают лаконизм и точность языка; в стихах – музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; в сказках – меткость, выразительность. Много новых слов ребенок узнает из книги, образных выражений, речь его обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Детская литература помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности. При ознакомлении с книгой отчетливо выступает связь речевого и эстетического развития, язык усваивается в его эстетической функции. Такое владение языковыми и изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного восприятия литературных произведений. Актуальность исследования обусловлена тем, что развитие монологической речи оказывает большое влияние на формирование грамматических категорий, на обогащение словарного запаса ребёнка, на работу над составлением описательных и повествовательных рассказов, обучению рассказу по картине, разучиванию стихотворений, развитию речи в игре. С самого раннего возраста необходимо приобщать детей к чтению художественной литературы. Ведь чтение связано не только с грамотностью и образованностью, оно развивает мышление и воображение ребёнка, обогощает его эмоции, развивает умение тонко чувствовать форму и ритм родного языка, формирует идеалы, очеловечивает сердце, обогащает внутренний мир человека. Поэтому развитие монологической речи у детей через детскую литературу - как средство становления личности ребёнка, очень велико. Через чтение детской литературы ребенок познает прошлое, настоящее и будущее мира, учится анализировать, в нем закладываются нравственные и культурные ценности, формируется целостная картина мира. Методологическую основу исследования составили теории развития детской речи (К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, А. П. Усова, Ф. А. Сохин, А.М, Бородич и др.); психолого-педагогические исследования особенностей речи (Д.Б. Эльконин, А. Н. Гвоздев, Л. С. Выготский и др.). В разработку методики ознакомления детей с художественной литературой в дошкольной педагогике большой вклад внесли ученые – педагоги Е.А. Флерина, О.И. Конина, Н. С. Карпинская и др. В своих работах исследователи уделяли особое внимание речевому развитию детей, раскрывали основные взаимосвязи развития речи в процессе работы с художественными произведениями. Но в наше современное время чтение детской литературы в дошкольном образовательном учреждении и в семье, постепенно отходит на второй план, уступая место компьютеру [26, с. 103]. Общественность озабочена проблемой приобщения детей к книге, решает вопрос о возвращении книги в круг общения детей, стремиться сделать помощником читателя [16, с. 67]. В настоящее время педагоги и родители недостаточно уделяют внимания использованию детской литературы в развитии речи детей. Отсюда неумение детей строить смысловые, развернутые высказывания, способствующие общению и взаимопониманию, а также нет целесообразности монологической речи. Исходя из выше сказанного тема нашего исследования: «Развитие монологической речи у детей старшего дошкольного возраста средствами детской литературы».
Содержание

Введение…………………………………………………………………….. 3 Глава 1. Теоретические основы развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста средствами детской литературы 1.1 Сущность понятия «Монологическая речь» ………………………… 8 1.2. Психолого-педагогическое восприятие детской литературы детей старшего дошкольного возраста………………………………………… 13 1.3. Детская литература как педагогическое средство…………………... 20 1.4. Анализ образовательных программ ДОУ по развитию речи………... 31 Глава 2. Система работы по развитию монологической речи детей старшего дошкольного возраста средствами детской литературы 2.1. Выявление уровня развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста………………………………………… 39 2.2. Содержание работы по развитию монологической речи старших дошкольников средствами детской литературы………………………… 48 2.3. Динамика развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………....... 53 Заключение…………………………………………………………………. 55 Список использованной литературы……………………………………... 58 Приложение………………………………………………………………... 63
Список литературы

1. Российская Федерация. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»: от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) // Собрание законодательства РФ. -2012.- №53 (ч. 1). - ст. 7598. 2. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Текст] // Российская газета. – 2013.- 25 ноября. 3. Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 N 1642 (ред. от 19.12.2018) «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования»// Собрание законодательства РФ. - 2018.- № 1 (Часть II). - ст. 375. 4. Распоряжение Правительства РФ от 31.08.2016 № 1839-р «Об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года» // Собрание законодательства РФ. - 2016.- N 37.- №1.- ст. 5510 5. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольника [Текст] // М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М.: Академия, 1997. – 240 с. 6. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников [Текст] // учебное пособие // М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Академия, 1999. - 160 с. 7. Бородич, А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 255 с. 8. Венгер, Л.А. Психология [Текст] // Л.А. Венгер, В. С. Мухина. – М.: Просвещение, 1988. – 328 с. 9. Выготcкий, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] // Л. С. Выготский. – М.,1967. – 213 с. 10.Выготский, Л.С. Избранные сочинения [Текст] // в 6-ти т.-т.3. Проблема развития психики // Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагог, 1983. - 368 с 11. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада [Текст] // В.В. Гербова. – М.: Просвещение, 1978. – 253 с. 12. Година, Г.Н. Воспитание и обучение детей старшего дошкольного возраста [Текст] // Г.Н. Година, Э. Г. Пилюгина. – М.: Просвещение, 1998. – 160 с. 13. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // В. П. Глухов. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. 14. Гурович, Л.М. Ребенок и книга [Текст] // Л. М. Гурович. – М., 1992. – 143 с. 15. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду [Текст] // В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. – М.: Изд-во «Детство-Пресс», 2016. – 243 с. 16. Жуковская, Р.И. Чтение книги в детском саду [Текст] // Р. И. Жуковская. – М.,1955. – 156 с. 17. Запорожец, А.В. Психология восприятия ребенком – дошкольном литературного произведения. Избр. психолог. труды [Текст] // А. В. Запорожец: В 2 томах. – М., 1986. – 249 с. 18. Истоки [Текст] // Примерная образовательная программа дошкольного образования. – 5-е изд. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 161 с. 19. Карпинская, Н.С. Художественное слово в воспитании детей [Текст] // Н. С. Карпинская. – М.: Просвещение, 1972. – 288 с. 20. Конина, М.М. Художественная литература как средство нравственного воспитания. Вопросы эстетического воспитания в детском саду [Текст] // М.М. Конина. – М.: Изд-во «Академия», 2016. – 236 с. 21. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся [Текст] // Т.А. Ладыженская. – М., 1975. – 241 с. 22. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] // А. А. Леонтьев. – М., 1969. – 211 с. 23. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. - 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. - 287 с. 24. Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольников. Ученые записи ЛГПИ им. А. И. Герцена [Текст] // А.М. Леушина. – М., 1941. - Т. 35. – 713 с. 25. Логинова, В.И. Ребенок и книга [Текст] // В. И. Логинова. – М.: Просвещение, 1992. – 223 с. 26. Лурия, А.Р. Письмо и речь [Текст] // А.Р. Лурия. – М.: Академия, 2002. – 352 с. 27. Львов, М.Р. Основы теории речи [Текст] // М. Р. Львов. – М.: Академия, 2000. – 248 с. 28. Маршак, С.Я. Воспитание, словом, [Текст] // С. Я. Маршак. – М.: 1964. – 319 с. 29. Миронова, Н. Как научить ребенка любить литературу [Текст] // Н. Миронова // Дошкольное воспитание. – 2005. – №5. – С. 177-183. 30. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] // под ред. Е. Д. Хомской. – М.: Издательство МГУ, 1998. – 336 с. 31. Нечаева, О.А. Функционально - смысловые типы речи [Текст] // О. А. Нечаева. - Улан - Удэ.: Бурятское кн. изд-во, 1974, - 94 с. 32. Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы [Текст] // О. И. Никифорова. – М., 1972. – 216 с. 33. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений // Т.В. Волосовец, Н. В. Горина, Н.cИ. Зверева и др.; под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 200 с. 34. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] // С. Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2011. - 705 с.: 35. Рубинштейн, С.Л. К психологии речи [Текст] // С. Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. – М., 1993. – 242 с. 36. Рубинштейн, С. Л. Развитие связной речи [Текст] // хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М: Академия, 1999. – 560 с. 37. Смага, А.А. Особенности понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни [Текст]: дис. канд. пед. наук. - М., 1992 - 165с. 38. Соловьева О. И. Говори правильно // О. И. Соловьева. – М.: Просвещение, 1982. – 134 с. 39. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста // Пособие для воспитателя детского сада. - М.: "Просвещение", 1976. - 224 с. 40. Теплов, Б.М. Избр. труды: в 2 т. – М., 1985. – Т.1. – 321 с. 41. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей [Текст] // Е. И. Тихеева. – М.: Просвещение, 1981. – 211 с. 42. Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // О. С. Ушакова // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 11. - С.8-12. 43. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников // О. С. Ушакова. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. - 256 с. 44. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений [Текст] // К. Д. Ушинский. – Т. 7. – М.: АПН РСФСР, -1951. – 312 с. 45. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] //О. С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Владос, 2004. – 288 с. 46. Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста [Текст] // История советской дошкольной педагогики: хрестоматия: учебное пособие // Ред. М. Ф. Шабаева; Сост. Е. А. Гребенщикова, А. А. Лебеденко; и др. - Москва: Просвещение, 1980. - С. 303-307. 47. Флерова, Ж. М. Логопедия // Ж. М. Флерова. - 2-е изд. - Ростов-на- Дону: Феникс, 2004. - 320 с. 48. Чуковский, К.И. От двух до пяти [Текст] // К. И. Чуковский. – М.: Педагогика, 1990. – 384 с. 49. Эльконин, Д. Б. Детская психология [Текст] // Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии // Д. Б. Эльконин; Ред.-сост. Б. Д. Эльконин; Рец.: К.Н. Поливанова, Л. Ф. Обухова; МО РФ. – 2-е изд. – М.: Изд-во «Академия», 2014. – 384 с. 50. Эльконин, Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте [Текст] // Д. Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1958. – 234 с. 51. Ядешко, В.И. Развитие речи детей от трех до шести лет [Текст] // В.И. Ядешко. – М.: Просвещение, 1966. – 350 с.
Отрывок из работы

1 Теоретические основы развития монологической речи старших дошкольников средствами детской литературы 1.1 Сущность понятия «Монологическая речь» Речь человека является показателем его интеллектуального и культурного развития. Чем раньше ребенок начнет осваивать язык, тем легче и полнее будут им усваиваться знания. Монологическая речь — это развернутый вид речи. Эта речь в немалой степени произвольна: говорящий имеет намерение показать содержание, должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму, и построить на его начале высказывание. Также монологическую речь можно отнести к организованному виду речи, так как человек создает не только лишь отдельное свое высказывание, но и всю свою речь полностью, то есть, весь свой монолог, как единое целое. Развитие монологической речи — это проблема, включающая в себя много различных аспектов. Она является предметом изучения разных наук - социальной психологии, лингвистики, психолингвистики, общей и специальной методики. Многими педагогами, такими как К. Д. Ушинский, А. М. Бородич, О. С. Ушаков, А. М. Леушина, Е. А. Флерина [43,7,42,18,46], изучались разнообразные аспекты развития речи. В психологии этим вопросом занимались следующие ученые: Ф. А. Сохин, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев [39,34,16]. В работах А. Н. Леонтьева раскрыта психологическая природа речи. По его мнению, она занимает центральное место в процессе психического развития. Развитие речи – это процесс количественных и качественных изменений, скачков, который внутренне связан с развитием мышления и с развитием сознания в целом [33, c. 32]. Л. С. Выготский дает следующее определение монологической речи — это высшая форма речи, которая развивается намного позднее, чем диалог [10]. Специфику монолога (ее письменной и устной формы) ученый усматривает в его особенной структурной организации, сложности строения композиции, надобности максимальной мобилизации слов. Л. В. Щерба считал, что монолог возлежит в основании литературного языка, ибо любой монолог и есть литературное произведение в зачатке. Он рассматривал монолог как выработанную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся сознательным влиянием на окружающих. Поэтому монологу нужно обучать. И. А. Зимняя полагает, что монолог — это существенная или наименьшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника. Г. В. Рогова дает следующее определение понятию монолог — это такая форма устного высказывания, при котором идет изложение мыслей одной личностью. Были выделены следующие виды монологической речи: -описание, -повествование, -рассуждение. Описание как речь — это совмещение предметного значения предмета мысли и речи в обширном соображении (картина, портрет, натюрморт и т. д.) с его способом выражения и изложения, применяя синхронные перечисления признаков данного предмета. Описание - особое обличье связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания содержится в сотворении словесного образа объекта, признаки и свойства которого открываются в определенном порядке. Описание - это функционально-смысловой тип речи, являющийся ее типизированной разновидностью как пример, модель монологического сообщения в виде перечисления синхронных или устойчивых признаков предмета в обширном понимании, имеющий в своем распоряжении для этого определенную языковую структуру [45]. Ф. А. Сохин утверждает, что структура описания «мягкая» и может иметь различные варианты [39]. К важнейшим характеристикам рассказа-описания относятся: -связность рассказа; -последовательность изложения рассказа; -организация сообщения, используя логику и смысловую конструкцию, в соответствии с темой и коммуникативной задачей [8]. Следующий тип монолога - повествование, это связный рассказ о различных событиях [5]. Повествование — это такой тип речи, который представляет сообщение о происходящих в разное время действиях и состояниях, но связанных между собою, зависимые друг от друга [31]. Повествование располагает рядом определяющих его признаков: динамичностью, которая определяется семантикой глаголов, а также временными формами глаголов со значением мгновенности и стремительности («неожиданно», «вдруг» и пр.), присутствием обстоятельственных слов со смыслом временной последовательности («после этого», «когда-то», «потом» и др.), союзов со значением чередования между собой и др. В отличие от описания, в повествовании можно допустить смешение времен. Наличие сюжета и главных действующих персонажей — это один и важнейших признаком повествования. В повествовании должна соблюдаться особая структура: сначала идет знакомство с периодом и местом, где происходит все действие; далее уже в завязке идет знакомство с началом действия или с причиной, по которой происходит событие; затем идет само развитие события и также его кульминация, которая в итоге разрешается развязкой. Структура повествования характеризуется не малой твердостью, оттого что перестановка компонентов зависит от фактора ограничения по временной последовательности, и искажение которой может привести к неправильному сюжету. Между предложениями характерна цепная связь [37]. Рассуждение — это третий тип монологической речи. Логическое изложение материала в форме доказательств — это один из важнейших признаков такого вида монологической речи [6]. Рассуждение — это такой тип речи, который характеризуется особенными логическими связями между входящими в его состав суждениями, которые образуют умозаключение [31]. В рассуждении всегда доказывается какой-либо факт, отстаивается точка зрения, проистекает открытие причинно-следственных связей и отношений. Главное отличие рассуждения: это непременное присутствия в нем двух смысловых частей, которые соединены между собой: первая часть — это то, что истолковывается, аргументируется, а вторая — это само разъяснение, подтверждение. В рассуждении присутствует следующая композиция порядка: введение, наличие тезиса, затем доказательства в его пользу и сам итог-вывод. Из-за того, что доказательства тезиса могут преподноситься в разнообразной последовательности, построение рассуждения не является жестким. В данном типе монологической речи может обосновываться не одно, а даже несколько положений, может быть подведено несколько итогов и выводов, или сделан один общий [39]. В рассуждении применяются разнообразные способы выражения причинно-следственных отношений: придаточные предложения с союзом «так как», «потому что», «поэтому», «если», «то»; глагольные словосочетания; имена существительные в родительном падеже с предлогами «из - за», «от», «с»; вводные слова; бессоюзная связь слова «во-вторых», «вот», «значит», «во-первых», «например». Началом рассуждения является логическое мышление, отображающее многообразность связей и отношений реального мира. Дети дошкольного возраста постигают наиболее элементарные рассуждения разговорного стиля [39]. Таким образом, подводя краткий итог, можно сделать следующее обобщение: монологическую речь можно отнести к наиболее развернутому, сложному и организованному виду речи, который подвергается регуляции как внешними, так и внутренними мотивами. Монологическая речь — это произвольный вид речи, и оттого он требует особенного речевого воспитания. По нашему мнению, эффективным педагогическим средством развития связной монологической речи может выступать детская литература. 1.2 Психолого-педагогические особенности восприятия детской художественной литературы старшими дошкольниками. Старший дошкольный возраст является периодом активного становления художественного восприятия ребенка. В этот период происходит переход от первоначального восприятия образов, к ступеням собственной эстетической деятельности [9; 44; 31]. Как известно, литературное произведение захватывает личность ребенка целиком, и в этом проявляются особенности развивающего значения чтения в формировании связной речи. Для того, чтобы с достаточной четкостью определить содержание работы по приобщению детей дошкольного возраста к детской литературе, необходимо; -во-первых–рассмотреть психологические особенности ребенка и его возможности в области эстетического восприятия, -во-вторых–изучить своеобразие литературных произведений, вошедших в круг детского чтения, определить их соответствие уровню восприятия дошкольника на разных этапах его детства. Ряд психологов и педагогов Д. Б. Эльконин [47], Н. С. Карпинская [34], Б. М. Теплов [28], Е.А. Флерина [45] и другие высказывают мысль о зарождении в дошкольном возрасте более высокого вида восприятия детской литературы. Которое характеризуется способностью ребенка к отождествлению себя с позицией героя, умением не только мысленно действовать вместе с героем, но и становиться как бы над ним, рассматривать события с точки зрения автора. Так, по мнению Е.А. Флериной существенной чертой восприятия детского произведения детьми считает «единством чувствующего и мыслящего». Восприятие детской литературы у детей старшего дошкольного возраста рассматривается ею, как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях [45, с. 170]. В трудах Л. С. Выготского [9], С. Л. Рубинштейна [35], Б. М. Теплова [40], Е. А. Флериной [45], Н.С. Карпинской [34] и других ученых исследовались особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста, которые показали, что интерес к книге у ребенка появляется рано. Вначале ребенок с интересом пролистывает страницы книги, слушает чтение взрослого, рассматривает иллюстрации, а с появлением интереса к картинке, начинает возникать интерес к тексту книги. Уже на шестом году жизни ребенка у него можно вызвать интерес к жизни героя повествования, заставить следить за ходом события и переживать новые для него чувства, представленные в книге. Е. А. Флерина отмечала и такую особенность свойственную детской психике, как наивность побеждать всякие препятствия на жизненном пути: дети не любят плохого конца, герой в их представлении должен быть удачлив [45, с. 15]. Художественное восприятие ребенком окружающего мира с помощью детской литературы на протяжении всего дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л. М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования, рассматривал возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения. Он выделял два периода: первый – от двух до пяти лет, когда ребенок недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства, и второй – после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным. На основе особенностей восприятия детьми окружающей действительности выдвигаются конкретные задачи ознакомления с книгой на каждом возрастном этапе. В старшем дошкольном возрасте происходят изменения в понимании и осмыслении текста, что естественно связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. В плане постижения художественного произведения дети могут устанавливать простые причинные связи в сюжете, могут оценивать правильно поступки персонажей, реагируют на слово [14, с. 81]. По словам К. И. Чуковского, в старшем дошкольном возрасте начинается новая стадия литературного развития ребенка, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла [47, с. 267]. Усложняется и читательский опыт детей. Как свидетельствуют исследования А. В. Запорожец [17], В. И. Ядешко [50], дети начинают четче ощущать границы между реалистическими и сказочными жанрами, чувствуют законы сказочной фантастики, возможность или невозможность переноса в сказке функций одного предмета на другой. Это дает им возможность разграничивать в литературных произведениях реальное и фантастическое, и формировать первые представления о некоторых особенностях жанра. На данном возрастном этапе интенсивно развивается воссоздающие воображение, оно становится более самостоятельным. На шестом году жизни дети осмысленно воспринимают художественное произведение, легко устанавливают простые причинно-следственные связи в сюжете, способны вычленять отдельные факты из цепи событий. Характеризуя героев, дети чаще всего высказывают правильные суждения об их поступках, опираясь на свои представления о нормах поведения и обогатившийся личный опыт. Вместе с тем при восприятии литературных произведений ребенок не ставит перед собой задачу оценить героя, события. Однако, отношение детей к художественной литературы имеет действенное, жизненное значение: ребенок пяти – шести лет, активный соучастник изображаемых событий, он переживает их вместе с любимыми героями. В возрасте 6–7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован [14, с. 7]. В развитии восприятия художественного произведения О.И. Никифорова выделяет три стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе – работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность читателя через чувства и сознание [44, с. 18]. Восприятие детской литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного участия в событиях. Понимание идейного содержание заставляет детей думать – зачем автор и его герои поступают тем или иным образом, что лежит в основе их поступков, как поступки героев соотносятся с его представлением о добрых делах и злых. Высокохудожественная литература положительно влияет на развитие личности ребенка, обогащает ее, способствует скорейшему освоению жизненного опыта. Исследователи А. В. Запорожец [17], А. И. Леушина [43], С. Я. Маршак [28], К. И. Чуковский [47] и др. отмечают, что в старшем дошкольном возрасте новое, особое отношение детей к языковым явлениям – ярко выраженную реакцию на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизвести его, обыграть, осмыслить. Умение воспринимать литературные произведения, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникают спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста. Существенное значение имеет определение задач литературного образования в дошкольном образовательном учреждении. Целью ознакомления дошкольников с художественной литературой, по определению С. Я. Маршака, – это формирование будущего большого «талантливого читателя», культурно образованного человека [28, с. 145]. Исходя, из цели можно сформировать следующие задачи: - воспитывать интерес к художественной литературе, развивать способность к целостному восприятию произведений разных жанров, обеспечить усвоение содержания произведений и эмоциональную отзывчивость на него; - формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (проза, поэзия), об их специфических особенностях; о композиции; о простейших элементах образности в языке; - воспитывать литературно – художественный вкус, способность понимать и чувствовать настроение произведения, улавливать музыкальность, звучность, ритмичность, красоту и поэтичность рассказов, сказок, стихов; - развивать монологическую речь. Главная задача ознакомления детей дошкольного возраста детской литературой – не только воспитание интереса и любви к книге, стремления к общению с ней, умение слушать и понимать художественный текст, но и обогащать словарный запас ребенка, развивать его речь. Все это составляет основание для воспитания будущего взрослого талантливого человека. Исследования ученых А. А. Леонтьева [22], Д. Б. Эльконина [49], В. С. Мухиной [8], С.Л. Рубинштейна [49], Т. А. Ладыженской [21] определяют основные черты такого человека, который любит книгу, постоянно общается с ней. Увлеченного и понимающего читателя привлекают не только движение сюжета произведения, но и концепция, заложенная в нем, авторское мироощущение и отношение к событиям, героям, их переживаниям, чувствам. Увлеченный читатель способен исторически и критически осмыслить литературное произведение, проникать в замысел автора [27, с. 78]. В этом плане существует еще одна немаловажная задача – это формирование первоначальных представлений об особенностях детской литературы: о жанрах, об их специфических способностях; о простейших элементах образности в языке. В дошкольном возрасте дети знакомятся с русским и мировым фольклором во всем многообразии его жанров – от колыбельных песен, потешек, считалок, загадок, пословиц до сказок и былин, знакомятся так же с русской и зарубежной классикой: с произведениями А.С. Пушкина, П.П., Ершова, Ш. Перро, братьев Гримм, Х.К. Андерсена, С.Я. Маршака и др. В дошкольном образовательном учреждении ребенок не только усваивает новые, усложняющиеся произведения, но и формируется как читатель: приобретает способность открывать и черпать новое. Так, например, дети пяти лет, с наслаждением слушая сказку С. Я. Маршака «Усатый – полосатый», невольно втягивается (мысленно) в игры и проделки девочки с котенком. Вместе с героиней произведения они искренне возмущаются непонятливостью ее глупости («Вот какой глупый котенок!»). В дошкольном возрасте дети так же активно осваивают окружающий мир, в результате чего формируется восприятие, развивают речевую культуру, хорошо развития речь помогает лучше передать окружающим мысли, эмоции, переживания, объяснить собственную позицию, в этом плане формируются такие черты личности как общительность, объективность, способность устанавливать коммуникативные связи [6, с. 51]. Для решения задач всестороннего воспитания средствами детской литературы, формирования личности ребенка, его художественного развития, грамотной речи, существенную роль играет правильный отбор произведений детской литературы не только для чтения и рассказывания, но и для исполнительской деятельности. В основе отбора – педагогические принципы, разработанные на общих положений эстетики. При отборе книг учитывается, его литературное произведение, его познавательные, эстетические и нравственные функции. Единство содержания и формы художественного произведения. В литературно – художественной форме учитывают предметную изобразительность (персонажи, события, поступки, диалоги, монологи, портретные и психологические характеристики героев), речевой строй и композицию [15, с. 26]. Проблема отбора книг для чтения и рассказывания дошкольникам раскрывается в работах О. И. Соловьевой [38], Н. С. Карпинской [18], Л. М. Гурович [14] и других. Таким образом, мы отмечаем, что речевое развитие не является обособленным процессом. Напротив, развитие фантазии, воображения, формирование произвольной памяти, умение внимательно слушать произведения художественной литературы, сконцентрировать и ответить на вопросы по тексту – все это способствует формированию и последующему развитию речи детей старшего дошкольного возраста. Детская литература оказывает огромное влияние на умственное, нравственное и эстетическое развитие детей, является одним из важных средств развития и обогащения их речи. В дошкольные годы благодаря детской литературе, детям становится ближе и понятнее внутренний мир человека, его чувства, мотивы поступков, его отношение к другим людям, природе и др. Детская литература обогащает эмоции детей. Слушая чтение, рассказывание, дети сочувствует герою, переживают вместе с ним его приключения, невзгоды и победы. 1.3 Детская литература как педагогическое средство В данном параграфе исследования мы рассмотрим систему педагогических условий, позволяющих осуществить процесс развития речи у детей старшего дошкольного возраста средствами детской литературы. Согласно гипотезе исследования, данная система включает следующие условия: -учет индивидуальных и возрастных особенностей старших дошкольников в процессе восприятия художественного текста; -использование элементов игр-драматизаций в процессе чтения художественной литературы для развития связной речи у старших дошкольников; -организацию сотрудничества педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников. Рассмотрим более подробно, как перечисленные условия могут быть реализованы на практике. В детском саду применяются словесные методы, связанные с художественным словом. Воспитатель читает детям детские произведения, используются и более сложные методы – заучивание наизусть, пересказ. Так же распространен в дошкольных учреждениях метод рассказа воспитателя, рассказы о благородных, героических поступках детей и взрослых [12, с. 58]. В старших группах, для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы. Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки — предмета и т. д.) [12, с. 62]. Детская литература сопровождает человека с первых лет его жизни, именно в дошкольном детстве закладывается фундамент, на который будет опираться последующее знакомство с огромным литературным наследием. Так, например, к пятому году жизни круг чтения продолжает расширяться и усложняться. В него входят уже не только произведения детской литературы, но и сложные тексты различных видов и жанров, имеющие скрытый подтекст (бытовая сказка, былина, басня и т. д.). Произведения усложняются с точки зрения художественности. Уже в 4-5 лет ребенок может понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений. Исследователи отмечают такую особенность художественного восприятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. Вместе с героями произведений, а чаще всего сказок, дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости [11, с. 23]. Прямое сопереживанием героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с теми, что ему приходилось наблюдать в жизни, помогают ребенку сравнительно быстро и правильно понимать реалистические рассказы, сказки, а к концу дошкольного возраста – перевертыши, небылицы. Недостаточный уровень развития отвлеченного мышления затрудняет восприятие детьми таких жанров, как басни, пословицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого. Исследователями установлено, что дошкольники способны к овладению поэтическим слухом и могут понимать основные различия между прозой и поэзией. Отгадывая загадки, сначала дошкольники опираются на восприятие самых простых знакомых предметов. Когда ребенок научится отгадывать загадки о знакомых предметах ближайшего окружения, могут быть предложены загадки по представлению [20, с. 39]. Под воздействием целенаправленного руководства воспитателей дети способны увидеть единство содержания произведения и его художественной формы, найти в нем образные слова и выражения, почувствовать ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные средства, использованные другими поэтами (например, С. Есенин «Поет зима - аукает…», Е. Благинина Одуванчик» и др.). Решая задачу развития монологической речи непосредственно через произведения детской литературы, предлагается давать им знания о писателях и поэтах, о народном творчестве, о книге и иллюстрациях. В этой связи существенную роль играет правильный отбор произведений литературы как для чтения и рассказывания, так и для исполнительской деятельности. Круг детского чтения составляют произведения разных жанров: рассказы, повести, сказки, поэмы, лирические и шуточные стихи, загадки и др. При отборе книг следует учитывать, что литературное произведение должно нести познавательные, эстетические и. нравственные функции, т.е. оно должно быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания (например, В. Катаев «Цветик-семицветик», В. Драгунский «Заколдованная буква», Е. Шварц «Сказка о потерянном времени»). Традиционно, в методике развития речи методистами (М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной) принято выделять две формы работы с книгой в детском саду: чтение и рассказывание художественной литературы и заучивание стихотворений в образовательной деятельности и использование литературных произведений и произведений устного народного творчества вне образовательной деятельности, в разных видах деятельности [6, с. 48]. М.М. Конина предлагает следующие пути развития речи: 1. Чтение или рассказывание одного произведения.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 65 страниц
1625 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg