Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Логопедическая работа по развитию словарного запаса у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

cool_lady 1450 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 58 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 01.04.2021
Актуальность темы исследования выражается в том, что дальнейшее воспитание, обучение и развитие детей с речевыми нарушениями в целом напрямую зависит от уровня развития словарного запаса. Необходимо знать особенности словаря детей с общим недоразвитием речи (ОНР), что бы наиболее правильно построить дальнейшую коррекционную работу. Проблемой развития словарного запаса детей занимались такие ученые как: Р.Е. Левина [12], O.С. Ушакова [19], H.С.Жуковa [10],Т.Б. Филичева[20], Г.В. Чиркинa [23], Глухов В.П. [7] и т.д. Проблема заключается в том, что общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности. Она может варьировать от полного отсутствия речевых средств до развернутой речи элементами фонетического и лексического недоразвития. И как следствие, единых упражнений с детьми разных уровней проводить нецелесообразно. Так же проблема заключается и в отношении родителей к речевым нарушениям ребенка. Цель исследования – выявить особенности развития словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Объект исследования – состояние словарного запаса детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием. Предмет исследования – логопедическая работа по развитию словарного запаса детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Гипотеза – у детей с общим недоразвитием речи имеются специфические особенности словарного запаса, зависящие от уровня недоразвития, что необходимо учитывать в процессе логопедической работы. Из поставленной нами цели и выдвинутой гипотезы мы можем выделить следующие задачи: 1. Изучить историю и современной состояние проблемы развития словарного запаса у детей дошкольников с общим недоразвитием речи 2. Раскрыть структуру, сущность данной проблемы 3. Экспериментально выявить и оценить состояние словарного запаса у детей дошкольников с общим недоразвитием речи В процессе исследования использовались следующие методы: - организационные: сравнительный, комплексный; - эмпирические: наблюдение, констатирующий эксперимент; метод диагностических заданий (беседы); - интерпретационные: анализ полученных данных. В соответствии с целью и задачами работы нами было проведено исследование, направленное на изучение словарного запаса детей с ОНР. Экспериментальное исследование проводилось на ДОУ №104 г. Липецка с сентября 2019 года по май 2020 года. В качестве испытуемых выступали дошкольники с общим недоразвитием речи. Организация научного исследования включало в себя следующие взаимосвязанные этапы: 1. Подготовительный (определение темы, проблемы исследования, его объекта, предмета, цели и задач). 2.Планирования исследовательских действий (определение экспериментальной базы, отбор методов сбора первичной информации, обоснование логической структуры их использования, принятие решения о предполагаемой методике обработки информации). 3. Сбор эмпирических данных (использование диагностических методик, протоколирование и обработка данных). 4. Анализ эмпирических данных (количественная и качественная обработка и интерпретация полученных результатов). 5. Формулировки выводов и заключений (выработка и формулировка обоснованного заключения о состоянии исследуемого объекта). Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и систематизации научных представлений об изучаемой проблеме, в описании нарушений и выявлении особенностей исследуемых процессов у детей, страдающих речевыми нарушениями. Практическая значимость состоит в подборе методов (методик), в описании критериев дифференциальной диагностики речевых расстройств, в разработке методических рекомендаций по коррекции выявленных нарушений
Введение

Дошкольный возраст является наиболее сензитивным к усвоению речи. Поэтому, речевое воспитание ребенка должно начинаться как можно раньше, и немало важно, на родном языке. Одной из задач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря. Лексическая сторона речи содержит в себе два понятия – это активный словарь и пассивный. Задача педагогов состоит в том, чтобы активизировать пассивный словарь [17]. Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог Ян Амос Коменский. Формирование речи детей должно происходить с учетом особенностей их развития в течение шести лет. По его мнению, в 4,5 и 6 лет, необходимо уделять внимание обогащению речи, «названию словом того, что ребенок видит». В начале ХХ века под воспитанием речи, Фридрих Фребель понимал обогащение содержания жизни ребенка. Ребенок должен интересоваться и рассматривать предметы, а педагог давать необходимый словарь в игровой форме. По его мнению, необходимо не только обозначать предмет словом, но и выделять в нем существенные признаки. В отечественной педагогике большой вклад внес К. Д. Ушинский, который считал необходимым, подготовительный этап дошкольного обучения. На этом этапе у детей должно происходить накопление знаний и представлений о предметах, развитие сенсорных процессов, а так же развитие речи. Работа должна строиться в трех направлениях: развитие дара слова, усвоение форм родного языка и развитие грамматики [1]. Е. И. Тихеева большое внимание уделяла обогащению и активизации словаря. Она представила систему работы над словом, которая заключается в словарных упражнениях без иллюстративного материала, в ситуациях повседневного общения, а так же в играх и труде [26]. Е. А. Флерина считает, что в словарной работе с детьми, очень важна правильная речь педагогов и непосредственное наблюдение самого ребенка, т. к. активная речь воспитанников формируется через восприятие чужой речи и чувства, поступающие извне. В работе над словом, она акцентирует внимание на правильном смысловом употреблении слов, накоплении словаря и развитии структуры речи. Коррекция речи – это длительный процесс, в результате которого формируются полноценные речевые средства для дальнейшего процесса общения и обучения. Ведь правильная речь – один из ведущих показателей готовности ребенка к обучению в школе, так как письменная речь формируется на основе устной [11].
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 5 Глава 1. Научно-теоретическое изучение проблемы обогащения словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи 9 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи 9 1.2 Особенности лексического развития ребенка в норме 18 1.3 Особенности развития словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 25 Глава 2. Развитие словарного запаса детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы 38 2.1 Организация и методы (методики) исследования 38 2.2 Результаты исследования 46 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 55 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 58
Список литературы

1. Александрова, М.М. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях / Александрова М.М., Ушинская О.С.// Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста: сб. науч. ст. – М, 2003– С.12-14. 2. Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. / В. П. Балобанова, В. В Юртайкин. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240с. 3. Белякова Л.И. Логопедия: Заикание / Белякова Л.И. – М.: Академия, 2012–213с. 4. Воробьева В.К. Особенности связной речи у старших дошкольников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей./ В.К. Воробьева,– М., 2001. 5. Выготский Л.С. Мышление и речевая функция. / Л.С. Выготский– 5-е изд., испр. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. 6. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб. Лань.,2004. – 656с. – (Учебники для вузов. Специальная литература.). 7. Глухов В. П. Формирование связной речи дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2002. – 54с. 8. Глухов В.П., Соловьева М.Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопедия. – 2015. - № 3. 9. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов. – М.: Просвещение, 1981. – 63с. 10. Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда. – М.: Просвещение, 2001. – 52с. 11. Лалаева Р. И., 15.Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999. – 65с. 12. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958. 13. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. – 3-е изд. – М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. 14. Леонтьев, А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. – М., 1975. – 4.1. 15. Лопатина, Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, Союз, 2001. 16. Лурия, А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. – М.: Изд-во Акад. пед-х наук РСФСР, 1956. 17. Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи. Хрестоматия по логопедии. Т. 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селивёрстова. – Москва – Владос, 1997. 18. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда . - М.: Просвещение, 1985. 19. Микляева Н.В. Совершенствование коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи в аспекте развития языковой способности– М.,2001. – 154с 20. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004. – 199с. 21. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. – М.: «Гном-Пресс», 1999. – 132с. 22. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. А. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 133с. 23. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение.2013. 24. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специальных детских садов.- М. :2002.- 89с. 25. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общим недоразвитии речи. М.: Владос ,2005- 143с. 26. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб.пособие – М.,2003. – с.58 27. Эльконин Д.Б. Речь// Психология детей дошкольного возраста/ А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М., 1964. 28. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. – М.: АРКТИ, 1996. 29. Яшина В. И. Методика обследования развития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: Просвещение, 2001. – 28с.
Отрывок из работы

Глава 1. Научно-теоретическое изучение проблемы обогащения словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно – волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Обладая, в целом, полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложные различные речевые нарушения, при которых нарушено у детей формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее смысловой и звуковой стороне, при сохранном слухе и интеллекте [13]. Важным моментом для дальнейшей коррекции при ОНР является четкое понимание структуры нарушения, её причин и связи вторичных и первичных нарушений. Всё это поможет подобрать в дальнейшем приёмы воздействия. ОНР далеко не простое нарушение. Оно может присутствовать и при различных других формах речевой патологии. К таким нарушениям относятся: афазия, алалия, дизартрия, ринолалия. В таких случаях можно наблюдать снижение уровня словарного запаса, нарушение грамматического строя и фонетико-фонематической стороны. Часто все эти признаки выступают в совокупности. Следует все-таки отметить, что все данные индивидуальны. Но один признак не является основой всего нарушения. Теперь обратимся к учениям Р.Е.Левиной. Её работы указывают нам на значительные факты в проблеме детей с нарушением, что, не взирая на различное происхождение дефекта, у многих детей наблюдаются одинаковые нарушения во всей речевой системе [6]. Важным признаком в данном нарушении (ОНР) будет являться достаточно позднее начало речи. Это значит, что первые слова наблюдаются достаточно поздно. Это может произойти в три или четыре года, а в некоторых случаях и позже. Речь в таком случае искажена и не понятна. Следует отметить, что происходит значительное отставание экспрессивной речи. Это происходит несмотря на то, что на первый взгляд , ребенок относительно хорошо понимает обращенную к нему речь. Речевая активность недостаточно велика, а если в дальнейшем не уделять этому должного внимания резко снижается. Хотелось бы заметить, что дети критично относятся к своему нарушению. Из выше сказанного мы понимаем, что речевая деятельность ребенка с ОНР неполноценна. Это не может, не отразится на дельнейшем развитии. Вследствие такой неполноценности падает тяжелый груз на развитии разных сфер. Пример страдающих сфер: интеллектуальная, сенсорная и волевая. Помимо этого, внимание так же страдает. Это проявляется в неустойчивости, ограниченности [6]. Логическая и смысловая память остаются частично сохранными у детей. Из изучаемой литературы мы видим, что у них вербальная память намного ниже уровнем, чем смысловая или логическая. Из этого следует , что дети быстро забывают длинную, нелегкую информацию. Если же им будет дана замысловатая инструкция, они не до конца уловят составные части этой конструкции и их последовательность в задании. Помимо памяти, у многих детей можно заметить сниженную активность, что ведет за собой неполное развитие познавательной деятельности. Необходимо отметить следующие моменты: • дети имеют, в общем, обычные задатки для полноценных мыслительных операций, • словестно-логическое мышление нарушено, • без должного внимания с большими сложностями сталкиваются при овладении анализом и синтезом. Детям с ОНР следует уделять достаточно много внимания, но не превращать это внимание в гиперзаботу. Это вытекает из того, что у ребенка с данным нарушением отчетливо прослеживается соматическая слабость. Дети часто болеют, и из-за этого родители начинают слишком сильно опекать ребенка от различных природных факторов. Будь то дождь или мороз. Такого рода, завышенная опека неблагополучно сказывается в дальнейшем. Ребенок становится неприспособленным к негативным внешним воздействием, и уже на момент перехода в школу болеет намного чаще, чем в дошкольном учреждении. Из-за соматической слабости происходит снижение двигательной активности, а это уже выступает причиной, в дальнейшем, для снижения координации. Хотелось бы показать связь между такого вида слабость и неловкостью. Так как соматическая слабость приводит к снижению активности в целом, то страдает координация, а уже позже из-за этого часто происходит снижение скорости и ловкости движений. Все эти минусы приводят к тому, что ребенок начинает выполнять действия неуверенно, с опаской. Ребенок может либо медлить с выполнением задания, либо выполнить очень быстро, без особого внимания - «лишь бы быстрей». Если ребенку с ОНР дать задания состоящее из ряда действий, то, скорее всего, в отличие от своих сверстников, он изменит последовательность или опустит какое либо действие. Это связано не только с тем, что ребенок избегает своей неловкости, но и с невниманием. Обращаясь к источникам литературы, следует уделить хотя бы малую долю мелкой моторики. Она недостаточно развита. Наблюдаются такие моменты: замедленность, застывание в одной позе, нечеткость движений. Примеров можно привести массу. Например: при выполнении задания «Фонарики», где необходимо разжимать поочередно кулачки, ребенок путается. Разжимает одновременно две руки или может до конца не закрывать в кулачек ручку. Существует достаточно много признаков указывающих на ОНР. Хотелось бы отметить один из наиболее важных - расхождение между развитием речевой и психической сферами. Психическое развитие обычно проходит благополучно, что нельзя сказать о развитии речи. Происходи своего рода речевая недостаточность. Первичное нарушение речи замедляет формирование заведомо сохранную умственную деятельность, препятствуя функционированию, так сказать, речевого интеллекта. Но по степени формирования речи и уменьшению речевых ошибок их интеллектуальное состояние приближается к норме. Для того что бы мы могли четко разделить или разграничить общее недоразвитие речи и замедленное речевое развитие, мы должны внимательно изучить речевые навыки и собрать анамнез. Как правило, если провести анамнез из него будет отчетливо видно, что нарушений ЦНС нет, но может быть небольшая родовая травма и соматическая слабость. Помимо этих указанных данных, можно обнаружить дефицит в общении, неблагоприятное воздействие окружающей среды. В данном случае речевая недостаточность будет иметь обратимую динамику. У детей, которых отмечается задержка речевого развития, наблюдаются ошибки, которые менее выражены, чем у детей с ОНР. У детей с ОНР наблюдается ошибки, которые часто не соответствуют их возрасту. Например, такие как: • путают род, • путают падежи, • путают окончания слов множественного числа и т.д. [13]. Несмотря на всё это, удивительным является то, что, несмотря на несоответствие ошибок возрасту ребенка, речь продолжает служить и выполнять свою коммуникативную функцию и служить в полной мере регулятором поведения. Характерной особенностью является спонтанность развития речи. Как правило, все приобретенные навыки неплохо переносятся в свободное общение. Все выше указанные особенности преобразования речи позволяют компенсировать недостатки речевой сферы, до поступления в общеобразовательное учреждения, где в дальнейшем так же может продолжаться работа. Проблемой речевого развития детей с ОНР занимались разные авторы, в том числе Мастюкова Е.М. Она поистине внесла неоценимый вклад. Её данные достаточно широко раскрывают некоторые сведения, которые мы ранее не знали в полной мере. Она выделяла три группы: 1.Первый вариант - несложный вариант ОНР, когда отмечается отсутствие явно выраженных указаний на поражение центральной нервной системы. В этом варианте происходит недоразвитие всех компонентов речи у детей. Они сопровождается недостаточной регуляцией мышечного тонуса, неточностью двигательных дифференцировок и пр.; у детей может наблюдается слабая регуляция произвольной деятельности ,некоторая эмоционально-волевая незрелость, и т.д. 2. Второй вариант - осложненный вариант ОНР, когда при нарушении речевой дефект сочетается со многими неврологическими и психопатологическими синдромами. Как правило, у детей этой группы замечена крайне сниженная работоспособность, нарушение некоторых отдельных видов праксиса и гнозиса, так же наблюдается выраженная моторная неловкость и т. д. 3. Третий вариант - грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. В эту группу входят дети с моторной алалией [18]. Данной проблемой занималась и Левина Р.Е. она и многие другие, проанализировали и выделили четыре уровня речевого недоразвития при ОНР, в отличие от Мастюковой Е.М. 1-ый уровень характеризуется низким уровнем речевых средств общения. Детьми данной группы часто используются жесты и мимика. Словарь их состоит их нечетких обиходных слов. Однословные предложения выступают как лепетные образования. Дети первой группы не проводят дифференциацию обозначений предметов и действий. Действия часто заменяются произнесением названия предмета и наоборот. Так как у детей маленький словарный запаса, то одно и тоже слово может употребляться в разных ситуациях одинаково. Слова нарушены в своем склонении и спряжении. Если сравнивать активный словарь с пассивный словарь, то можно отметить что второй вид словаря шире, чем первый. Понимание слов находится в самом начале зачаточного состояния. Часто можно отмечать то, что дети не могут различить единственное и множественное число существительных, если не создана соответствующая ситуация и нет наглядного материала. Детям не ясна формулировка прошедшего времени глагола, не понимают значение предлога. Если проверять знание предлогов и задать вопросы, то ребенок не ответит. Часто путают мужской и женский род, что вытекает в грубые нарушения в дальнейшем. Лексическое значение при восприятии речи оказывается доминирующем. Фонетическая неопределенность сказывается на звуковой стороне речи. Наблюдаются нарушения в фонетическом оформлении. Так как у детей отмечаются нарушения артикуляции и слухового распознавания, происходит нарушение звукопроизношения. Дети данной группы имеют низкую способность воспринимать и воспроизводить отдельные компоненты слова. 2-ой уровень характеризуется речевой активностью. В общении активно используют общие слова, хотя и в искаженном виде. Этот уровень отличается тем, что дети, входящие в эту категорию, могут использовать местоимения и предлоги в простых ситуациях. Если ребенку дать посмотреть на картинку и задать вопросы по ней же, то дети ответят на них. Но хотелось бы отметить, что картинки должны быть не сложными. Сюжет должен относиться к семье или к знакомым событиям окружающей действительности. На втором уровне, так же как и на предыдущем присутствует речевая недостаточность, которая проявляется во всех компонентах речи. В основном у детей в употреблении простые предложения, состоящие от двух до четырех слов. Хотелось бы отметить особенности словарного запаса данной группы детей. Он значительно отстает от своей возрастной нормы. При этом можно отметить незнания слов частей тела , детенышей животных, мебели и профессий. Предметный словарь, словарь признаков и действий используется ограниченно. Если ребенку показать картинку с красным кругом, и задать вопросы по форме, цвету, размеру- ребенок не ответит на большинство вопросов. Грамматические конструкции в речи сильно нарушены. Происходят ошибки при: • произнесение существительного в именительном падеже, • произнесение глагола инфинитива • ошибки падежных форм, • отсутствует согласование прилагательных с существительным, и т.д. Так как дети во втором уровне различают часть грамматических форм, то у них понимание речи, с которой к ним обращаются, весьма хорошо развивается. Часто дети самостоятельно держат ориентир на морфологические элементы, а они уже в свою очередь приобретают смыслоразличительную функцию. Предлоги для детей данной группы составляю трудность, так как они различаются ими только в знакомых ситуациях. Хотелось бы отметить ещё одну особенность второй группы детей - это фонетическая сторона. Она имеет в себе много искаженных звуков. Этим особенностью она не ограничивается, так же присутствует замена и смешение звуков. Встречаются такие ошибки как: произношение твердых и мягких звуков, ошибки в свистящих и шипящих, нарушение в звонкости звуков и их глухоте. Во второй группе у детей есть сложности в овладении слоговой структуры слова. Наблюдаются такие ошибки как: • перестановка звуков, • замена звуков, • перестановка самих слогов, и т.д. При этих ошибках отмечается неготовность детей к освоению звуковым анализом. 3-ий уровень можно охарактеризовать как уровень развернутой фразовой речи, при этом имеющий фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое недоразвитие. Для данного уровня характерными являются следующие ошибки: • один звук может заменять несколько других звуков в слове, • ребенок может заменять группу звуков, более упрощенными в положении органов артикуляции, • нестабильные замены (это когда ребенок в разных словах один и тот же звук заменяет по-разному), • смешение звуков, • ребенок может правильно произносить изолировано звук, а в словах искажать и т.д. [13]. Теперь отметим особенности словаря детей третьего уровня по Левиной: • неправильное употребление лексического значения, • в словаре преимущественно глаголы и существительные, • нарушены слова, которые обозначают качества предмета и его признаки, • дети не умеют применять способ словообразования, • однокоренные слова подбирают с большим трудом, и т.д. В процессе обучения, когда ребенка просят назвать часть предмета, ребенок называет целиком предмет и при каком либо рассказе у ребенка преимущественно выступают простые предложения. Сложные конструкции ребенок почти не использует. У третьей группы часто наблюдаются аграмматизмы. Важным в характеристики данной категории детей является то, что понимание речи активно развивается и при всех ошибках, которые ранее перечислены, приближается к своей возрастной норме. При всем при этом сохраняются ошибки в развитии фонетики. Так же ошибки встречаются в грамматики и лексики и как следствие все эти ошибки проявляются более ярко в период обучения в школе. Всё это вытекает в такие трудности как : • овладение письмом, • сложности в чтении (особенно сложных, длинных слов), • сложности в усвоение различного необходимого учебного материала. 4-ый уровень характеризуется не резким выраженным недоразвитием речи [23]. У детей данного уровня наблюдается частичные нарушения всех компонентов языка. Часто они находят свое отражение в процессе детального, тщательного обследования при проведении специальных заданий. Если при первом знакомстве, мы посмотрим на ребенка и послушаем его, то у нас сложится благополучное впечатление, при этом мы обратим внимание, что у детей нет ярко выраженных нарушений в звукопроизношении, но есть недостаточная дифференциация звуков. Характерные ошибки при понимании значения слова: • персеверация, • перестановка слогов, • добавление звука и т.д. В дальнейшем при обследовании ребенка, мы отметим недостаточную внятность и вялую артикуляцию, вследствие чего, можно будет отметить, что речь смазанная. Дети данной группы неплохо знают различные профессии, но образовывать слова с помощью суффиксов затрудняются. Встречаются стабильные ошибки при употреблении: • уменьшительно ласкательных слов, • прилагательных (образованных от существительных), • притяжательных прилагательных и т.д. Если ребенка, данной 4-ой группы, попросить самостоятельно рассказать текст, то мы услышим неполный и нечеткий рассказ, в котором будет нечеткость позиции большинства элементов. 1.2 Особенности лексического развития ребенка в норме Речь представляет собой сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь специфическая психологическая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка. Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развёрнутую систему языка, систему средств общения и опосредования различных психических процессов. В связи с тем, что помощью слов ребёнок обозначает лишь, что доступно его пониманию, в словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее слова обобщающего характера По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается словарь. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. В настоящее время в психологической и лингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком. Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального и культурного уровня семьи, т.к. словарь усваивается ребёнком в процессе общения [23]. В дошкольном возрасте происходит активное развитие словаря. В этом уникальном процессе выделяют две стороны. Одна сторона – это рост словарного запаса, а вторая сторона - это качество этого словаря. Под качеством понимается осмысленность и правильное применение слов в практической деятельности. Рост словаря в дошкольном возрасте зависит от многих факторов, одними из которых являются: условия жизни и воспитания. Из этого следует, что и данные в различных литературных источниках разные. Осознанные слова появляются, как правило, у детей в конце первого года его существования. В современное время считается нормой 9- 13 слов к году. Многие авторы указывают на то, что формирования понимание речи происходит быстрее, чем формирование активного словаря. Быстрыми темпами обогащение словаря происходит после полутора лет. Как правило, к концу двух лет словарь состоит из 350-400 слов. Большой прорыв в развитии словаря происходит за счет: «впитывания» слов от взрослых и от овладения умения образовывать слова. Наибольшее значение для обогащения словарного запаса играет – умение образовывать слова. Улучшение словаря происходит с помощью слов, называющих предметы близкого окружения, действия с ними, и их признаки. В дальнейшем число слов в речи увеличивается, а темп прироста уменьшается. Третий год жизни ребенка так же имеет свои уникальные особенности. Ведь именно на третьем году жизни наступает период увеличения активного словаря. В четыре года количество слов возрастает до 1900, в пять лет до 2500, в шесть до 4000. Как мы видим, с каждым годом количество слов активно стремится вверх и по количеству и по качеству. Проанализировав множество литературных источников, мы отметили для себя важную информацию, которая объясняет многие небольшие различия в словаре у детей. Эта информация была преподнесена Д.Б. Эльконина, он полагал, что различия в словаре очень велики, причем более чем в другой любой психической сфере [27]. Если говорить о том, что наиболее быстро растет в словаре, то это конечно же глаголы и существительные. Медленнее всего растет использование прилагательных. Это можно объяснить некоторыми условиями. Например: условия воспитания; прилагательное абстрактное часть речи; невнимательность. Интересы, потребности и эмоциональное состояние ребенка мы можем увидеть в составе словаря. Речь детей разнообразна и в ней можно найти слова, относящиеся к разной сфере жизнедеятельности ребенка. В словаре: название предметов обихода-35%, названия живой природы- 15,5%, названия предметов передвижение-14,9%. Часто так же применяются названия неживой природы, построек, частей тела и т.д. Глаголы используются достаточно часто. Они составляю треть всего словаря ребенка. Хотелось бы отметить, что важным является не только количество употребляемых слов, но и их качество. Проанализировав труды Л.С. Выготского, мы поняли, что это и является большой сложностью. [3]. Правильная, последовательная предметная соотнесенность появляется не в ранних этапах жизни ребенка , а является предметом развития. Весь процесс преображения обобщения у детей описала М.М. Кольцова [14]. Процесс преображения включает в себя ряд изменений. Первоначально слово выступает как компонент воздействия взрослого на ребенка, как компонент той или иной ситуации, в которой есть жесты, мимика, интонация и, конечно же, обстановка. Отсюда следует, что произнесенное слово взрослым автоматически соотносится ребенком с той или иной ситуацией. В дальнейшем происходит следующее изменение - слово приобретает интегрирующий характер, но это ещё не все. При всем при этом она проходит ряд стадий или так называемых ступеней. Всего выделяют четыре ступени. Первая ступень – здесь слово заменяет чувственный образ только одного предмета. Вторая ступень – здесь слово заменяет чувственный образ нескольких одинаковых предметов. Слово здесь выступает в более широком смысле. Третья ступень – здесь слово обозначает групп предметов, которые имеют общее назначение. Четвертая ступень – здесь слово выступает в стадии интеграции. Если быть более точной, то в слове появляется итог всех других уровней. Значение такого слова очень велико, связь в таком случае, с другими предметами трудно прослеживается. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни [12]. Из выше сказанного, можно отметить, что для усвоения ребенком первых двух ступеней, необходимо, что бы происходило совпадение произнесенного слова взрослым, в определенный момент, с восприятием и пониманием ребенком того или иного предмета, действия или явления. Освоение оставшихся ступеней требует называть предметы конкретно или более общими словами. Перешагнув период жизни после 5 лет, дети, которые владеют речью, могут соотносить любое понятное им слово со многим предметами. С самого начала, мы знали, что дети все слова заимствуют у взрослых, они могут ими умело оперировать, но при этом до конца не осознавать смысла. Дети могут вполне легко усвоить предметную отнесенность слова, а стоящего за ним абстракции и обобщения, нет. После указанных особенностей, хотелось бы отметить, что как следствие все выше сказанного являются ошибки. Ребенок может неправильно употреблять слово, неправильно обозначать предмет или называть его другим предметом, расширять или сужать значение слова и т.д. Из-за того что дети имеют недостаточно знаний о некоторых предметах и явлениях происходит сужение или расширение значения слова. Степень обобщения не является единственным критерием понимания и употребления. Есть ещё два важных момента, такие как: частота использования этих слов окружающими взрослыми и организация деятельности ребенка с соответствующими предметами. Как мы понимаем , все эти критерии тесно взаимосвязаны между собой, без одного не может быть реализован другой. Как показывает практика, дети используют правильно те слова, которые обозначают те предметы, с которыми ребенок близко знаком и часто использует. В самой сути освоения понимания слов находится признак предмета. Поэтому, при нехватке слова ребенок часто прибегает к объяснению с указанием на предназначение или функцию предметов. Если это «лейка», то будет «поливалка». Меньше усваиваются детьми слова, которые обозначают далекие от ребенка явления. Данной проблеме уделил внимание Н.Х. Швачкин. Он достаточно глубоко рассмотрел её и как следствие выделил особенности понимания слов [14]: 1.Первым делом, что следует отметить, так это то, что в восприятии детей любой предмет просто обязан обладать чертами, которые характерны его названию. Именно из-за этого дошкольник пытается найти в значении слова отражение самого предмета или явления. 2.Дошкольник ищет простую связь между звучанием и самим словом. Ему не нравится необоснованное сочетание всех звуков в слове. 3. В смысл слова дошкольник вносит живой, реальный образ. 4.Ребенок приписывает прямой смысл произнесенным словам. Дети плохо усваиваю переносные значения слов. Такое значение усваивается постепенно. Вначале происходит осознание основного значения. Понятия детских фраз динамичны. Л.С. Выготский уделял свое внимание тому, что одни слова в разных ситуациях могут, значит для ребенка по-разному.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 56 страниц
850 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg