Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Разработка современных технологий работы с детьми с нарушениями речи

cool_lady 1600 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 64 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 01.04.2021
В данной работе мультимедийные технологии рассматриваются как современные средства обучения, которые можно использовать в коррекционно-развивающей работе учителя-логопеда. Цель исследования заключалась в определение эффективности использования мультимедийных игр в логопедической работе по формированию падежных конструкций в речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня. Данное исследование было призвано опровергнуть или подтвердить гипотезу о том, что использование мультимедийных игр в логопедической работе позволит повысить эффективность коррекционного воздействия при формировании падежных конструкций в речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Результаты исследования подтвердили гипотезу.
Введение

Современное дошкольное образование уже немыслимо без широкого применения новых информационных технологий. В дошкольных образовательных учреждениях появляются технические средства обучения нового поколения. Это компьютеры, проекционные экраны, проекторы, сенсорные интерактивные доски, значительно расширяющие возможности учителя-логопеда. Мультимедийные технологии - совокупность аппаратных и программных средств, которые помогают человеку получать и воспринимать необходимую информации одновременно несколькими органами чувств. Благодаря мультимедийным технологиям можно создать мультимедийные игры (построенная игрой виртуальная среда, с которой взаимодействует игрок), мультимедийные интернет-ресурсы (сайт, в котором основная информация представлена в виде мультимедиа) и мультимедийные презентации. Применение мультимедийных игр на логопедическом занятии особо значимо для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня. Использование данных игр может быть направлено на коррекцию нарушений различных компонентов речевой системы. Исследования Н.С. Жуковой, В.А. Ковшикова, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой свидетельствуют о том, что для детей с ОНР III уровня характерно неправильное употребление падежных конструкций. Своеобразие овладения падежными конструкциями проявляется у детей с ОНР III уровня в замедленном темпе их усвоения, в несоответствии развития морфологической и синтаксической систем языка, в искажении речевого развития в целом. В самостоятельной речи у детей наблюдаются ошибки при употреблении падежных окончаний, предложно-падежных конструкций, согласовании различных частей речи. Формирование падежных форм имеет длительную и сложную динамику, поэтому для повышения эффективности коррекционного обучения необходимо применение современных средств обучения, мультимедийных игр. Актуальность исследования. В настоящее время существует большое количество мультимедийных пособий по развитию грамматического строя. Например, разработаны следующие обучающие программы: «Скоро в школу. Развитие речи», «Скоро в школу. Учимся говорить» (IDCOMPANI, 2009г.), «Игры для Тигры» (в основу легли методики выдающихся специалистов - Ефименковой Л.Н., Каше Г.А., Левиной Р.Е., Лалаевой Р.Е.), «Логопедия для малышей. Уроки Феи правильных звуков. Сонорные звуки» (составитель: учитель-логопед Алискерова А.С., разработчик Креминский Д.В., 1С, 2011г.), «Музыкальные обучалочки. Веселая логоритмика» (составитель: Железнова Е., Весть-ТДА). Однако практически нет пособий по формированию навыков употребления падежных конструкций в соответствии с лексическими темами, изучаемыми в дошкольном образовательном учреждение, и учитывающих специфику обучения детей дошкольного возраста с ОНР III уровня, их возрастные особенности. Этим и определяется актуальность проведенного исследования, посвященного теме «Мультимедийные игры как средство формирования падежных конструкций в речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня». Объект исследования – особенности употребления падежных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Предмет исследования - выявление эффективности использования мультимедийных игр в логопедической работе по формированию падежных конструкций в речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Гипотеза исследования. Использование мультимедийных игр в логопедической работе позволит повысить эффективность коррекционного воздействия при формировании падежных конструкций в речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня при условии: - разработки серии мультимедийных игр по формированию падежных конструкций; - подбора материала игр в соответствии с программным планированием ДОУ; - создания эмоционально окрашенных мультимедийных игр, вызывающих у дошкольников интерес. Цель исследования – определить эффективность использования мультимедийных игр в логопедической работе при формировании падежных конструкций в речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Для достижения цели, поставленной в работе, необходимо решить следующие задачи исследования: - изучить теоретический материал по теме исследования; - подобрать методы экспериментального обследования навыков употребления падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня; - провести обследование навыков употребления падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня; - определить виды и содержание мультимедийных игр, которые могут использоваться в логопедической работе по формированию падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня; - разработать и апробировать серию логопедических занятий с использованием мультимедийных игр; - провести контрольный эксперимент. Для подтверждения выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: - теоретические – анализ педагогической, психологической, лингвистической литературы по проблеме исследования, разбор базовых понятий исследования; - эмпирические – анализ документации, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); - статистические – количественный и качественный анализ экспериментального материала. Теоретико-методологическую основу исследования составили: лингвистические представления о падежных конструкциях (Богородицкий В.А., Евсеева И.В., Лекант П.А., Шахматов А.А.); нейропсихологические и психолингвистические теории о механизмах речевой деятельности (Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Леонтьев А.А., Лурия А.Р. и др.); положения о применении мультимедийных технологий в учебном процессе (Бочарова Н.В., Буланова-Топоркова М.В., Нуженона Е.В. и др.); представления о падежной системе в онтолингвистике (Гвоздев А.Н., Ионова Н.В., Ковшиков В.А., Лепская Н.В., Уфимцева Н.В., Цейтлин С.Н.); представления об особенностях речевого развития у детей с общим недоразвитием речи (Жукова Н.С., Ковшиков В.А., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. и др.). Организация и основные этапы исследования. Данное исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад № 48» г. Владимира в период с сентября 2019 года по май 2020 года. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап – подготовительно-аналитический посвящен изучению и анализу литературы, разработанности проблемы в научном и практическом плане; формулировке проблемы исследования; определению гипотезы, цели, объекта, предмета, исследовательских методов и задач. На втором этапе – поисково-практическом подобрана методика по изучению сформированности навыка употребления падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. На третьем этапе проводилось экспериментальное обучение, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялась выпускная квалификационная работа. Научная новизна определяется: - установлением значимости использования информационных технологий в коррекционной работе учителя-логопеда; - дополнением и усовершенствованием методики обследования навыков употребления падежный конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня; - выявлением специфических особенностей употребления падежный конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Теоретическая значимость: - уточнены и конкретизированы представления об особенностях формирования падежный конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня; - дано теоретическое обоснование использования мультимедийных игр в коррекционной работе учителя-логопеда. Практическая значимость: - созданы мультимедийные игры для проведения логопедической работы по формированию падежных конструкций; - мультимедийные игры могут быть включены в тематическое планирование ДОУ; - материалы исследования могут быть использованы в процессе диагностического изучения детей дошкольного возраста с ОНР III уровня, в практической деятельности учителей – логопедов. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 5 ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСА ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ИГР В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ В РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ 10 1.1. Применение мультимедийных игр в коррекционной работе учителя-логопеда 10 1.2. Лингвистическая характеристика падежных конструкций. Онтогенез формирования падежных конструкций 16 1.3. Употребление падежных конструкций детьми с нарушениями речи 22 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ 29 2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента 29 2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 34 ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ИГР В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ В РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ 42 3.1. Цель, задачи и содержание формирующего эксперимента 42 3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 54 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 57 ПРИЛОЖЕНИЯ 64
Список литературы

1. Бондарко А.В. Проблемы функциональной грамматики: Полевые структуры / А.В.Бондарко, С.А.Шубик. – СПб.: Наука, 2005. — 480 с. 2. Бочарова Н.В. Мультимедийное пособие для дошкольников: создание и применение / Н.В. Бочарова, Б.г. // Управление дошкольным образовательным учреждение, Б.г. – 2014. - № 7. – С. 75-80. – Библиогр.: 2 назв. 3. Буланова-Топоркова М.В. Педагогические технологии: учебное пособие для пед. спец. / М. В. Буланова-Топоркова, А. В. Духавнева, В. С. Кукушин, Г. В. Сучков; под общ. ред. В. С. Кукушина. - 3-е изд. испр. и доп. - М.: Ростов н/Д.: Март, 2006. - 333 с. 4. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 2017. – 352 с. 5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с. 6. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Часть 2 / А.Н. Гвоздев; под ред. С.И. Абакумова. — М.: АПН РСФСР, 1949. — 192 с. 7. Евсеева И.В. Современный русский язык: Курс лекций / И.В. Евсеева, Т.А. Лузгина, И.А. Славкина, Ф.В. Степанова; Под ред. И.А. Славкиной; Сибирский федеральный ун-т. - Красноярск, 2007. - 642 с. 8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда / Л.Н. Ефименкова. - 2-е изд., перераб.—М.: Просвещение, 1985. — 112 с. 9. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин // Вестник практической психологии образования: научно-методический журнал / ред. В.В. Рубцов. – 2012. – №4. – С. 39-41. 10. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие / Н.С. Жукова. — М.: Соц.- полит, журн., 1994. — 96 с. 11. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М, Мастюкова, Т.Б. Филичева. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. – 320 с. 12. Зикеев А.Г. Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи: кн. для учителя-дефектолога / А.Г. Зикеев. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 431 с. - (Коррекционная педагогика). 13. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Как помочь "особому" ребенку: Книга для педагогов и родителей / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л.А. Нисневич. - 2-е изд. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 96 с. 14. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса / Г.А. Золотова. – 3-е изд., стереотип. — М.: Едиториал УРСС, 2006. — 440 с. 15. Зорихина Н.В. Возможности использования информационных технологий в коррекционно-развивающей работе учителя-логопеда ДОУ. – 2013. – 19 июня [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://planetadetstva.net/vospitatelam/pedsovet/vozmozhnosti-ispolzovaniya-informacionnyx-texnologij-v-korrekcionno-razvivayushhej-rabote-uchitelya-logopeda-dou.html (дата обращения: 28.10.19). 16. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. - 2-е изд. испр. и дополн. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 279 с. 17. Ионова Н.В. Семантические функции падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного в речи детей дошкольного возраста: автореферат дисс. ... канд. филол.наук. – Череповец, 2007. – 145 с. 18. Князев Ю.П. Онтолингвистика и «просто» лингвистика // Третья конференция по типологии и грамматике. Материалы. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. - С. 178-186 19. Ковригина Л.В. Использование элементов ИКТ при подготовке учителей-логопедов к логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста // Фундаментальные исследования. – 2008. – № 3 – С. 57-59. 20. Ковшиков В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных / В.А. Ковшиков. — СПб.: КАРО, 2006. - 34 с. 21. Королевская Т. К. Компьютерные интерактивные технологии и устная речь как средство коммуникации: достижения и поиски // Дефектология. - 1998. - № 1. – С. 47-55. 22. Короткова В.Ф. Использование информационно-коммуникативных технологий в коррекционно-развивающей работе учителя-логопеда // Материалы VII Междунар. студенческой электрон. науч. конф. «Студенческий научный форум 2015». – 2015 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.scienceforum.ru/2015/1180/11546 (дата обращения: 20.02.20). 23. Кукушкина О.И. Компьютерная программа для детей с отклонениями в развитии // Педагогика.- 2001.- № 6.- С. 33-39. 24. Кукушкина О.И. Применение информационных технологий в специальном образовании // Специальное образование: состояние, перспективы развития. Тематическое приложение к журналу «Вестник образования». – 2003. – № 3.- С. 270-282. 25. Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. — Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2004. – 224 с. 26. Лекант П.А. Современный русский язык: учебник для бакалавров / П.А. Лекант, Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков; под ред. П.А. Леканта. — 5-е изд. — М.: Издательство Юрайт, 2014 — 559 с. 27. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учеб. для вузов по спец. «Психология» / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2005. - 287 с. 28. Лепская Н.И. Освоение детьми категории падежа: (семантика, граммат. способы выражения) // Семантика в речевой деятельности. – 1988. – С. 48-58. 29. Логопедия. В 2-х томах. Т.1. М.: "Просвещение", "ВЛАДОС", 1997. – 560 с. 30. Логопедия. В 2-х томах. Т.2. М.: "Просвещение", "ВЛАДОС", 1997. – 656 с. 31. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 703 с.: ил. – (Коррекционная педагогика). 32. Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В. Лопатина, Серебрякова Н.В.. –– Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 192 с. 33. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. – 8-е изд. – М.: Academia, 2013. – 384 с. 34. Лыков В.М. Речь ребенка // Дошкольное воспитание. – 1978. – №12. – С. 45-57. 35. Масалева А.С. Использование информационных технологий на логопедических занятиях. – 2013 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://infourok.ru/referat-ispolzovanie-ikt-na-logopedicheskih-zanyatiyah-445876.html (дата обращения: 27.12.19). 36. Наумова И.А. Морфология простым языком. – 2013. – 10 октября [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.goldrussian.ru (дата обращения: 13.02.20). 37. Нищева Н.В. Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет [Электронный ресурс] / Н.В. Нищева. – 3-е изд., переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015. – 245 с. Режим доступа: http://www.firo.ru/wpcontent/uploads/2014/02/Nischeva_last_new.pdf (дата обращения: 13.12.2019). 38. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С.Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272 с. 39. Нужина Е.В. Применение ИКТ на уроках истории и природоведения как средство формирования ключевых компетентностей младшего школьника. – 2010 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.openclass.ru/ (дата обращения: 11.12.19). 40. Об информатизации дошкольного образования в России. Информационное письмо МО РФ от 25 мая 2001г. № 753/23-16 // Управление ДОУ. – 2006. - № 7. - С. 41-43. 41. Основы теории и практики логопедии [Электронный ресурс] / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: АльянС, 2017. – 370 с. - Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0286/index.shtml?from_page=172 (дата обращения: 21.01.2020). 42. Полат Е.В. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ.вузов / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. – 2-е изд., стер.- Рек.: УМО. – М.: Академия, 2008. – 368 с. 43. Правдина О.В. Логопедия / О.В. Правдина. - М.: Просвещение, 1973. – 272 с. 44. Практикум по детской логопедии / под ред. В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 1997. – 272 с. 45. Рапуто А.Г. Использование в образовательном процессе сюжетного подхода в компьютерных презентациях. // Информатика и образование. - 2008. - № 2. - С. 51-57. 46. Репина 3.А. Компьютерные средства обучения: проблемы разработки и внедрения / З.А. Репина, Л.Р. Лизунова //Вопросы гуманитарных наук. – 2004. - № 5 (14). – С. 283-285. 47. Репина З.А. Новые информационные технологии: специализированная комьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» / З.А. Репина, Л.Р. Лизунова // Вопросы гуманитарных наук. – 2004, - № 5. – С. 285-287. 48. Российская педагогическая энциклопедия. - Т. 1. –М.: РПА, 1993. – 138 с. 49. Русакова М.В. К проблеме значения и функции русского падежа: стратегии падежного оформления в русском языке// Вестник СПбГУ. – 2006. – Сер. 9. Вып. 1. – С. 57-72. 50. Русская грамматика. – Т. 1. – М.: Наука, 1980. – 792 с. 51. Сборник научных трудов участников XIII Южно-Российской межрегиональной научно-практической конференции-выставки "Информационные технологии в образовании - 2013", 14-15 ноября 2013 г. / М-во общего и профессионального образования Ростовской обл. [и др.]. - Ростов-на-Дону: Проф-Пресс, 2013. - 272 с. 52. Токарева О.А. Формирование предложных конструкций у учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Актуальные проблемы логопедии / О.А. Токарева, О.Е. Грибова. Отв. ред. В.И. Селиверстов. — М., 1980. — с. 47–52. 53. Уфимцева Н.В. Лингвистический и психолингвистический анализ структуры падежной системы (на материале русского языка): автореферат дисс. ... канд. филологических наук. – М., 1976. – 21 с. 54. Уфимцева Н.В. К вопросу о функционировании падежной системы русского языка // Проблемы психолингвистики. – 1975. – С. 71-81. 55. Уфимцева Н.В. Роль значения в овладении категорией падежа // Общение, текст, высказывание. - 1981. - С. 44-58. 56. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: методическое пособие/ Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 176с. 57. Хайдаров К.А. Мультимедийные технологии [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://bourabai.ru/mmt/index.htm (дата обращения: 12.11.19). 58. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение / С.Н. Цейтлин. – М.: Просвещение, 1997. — 128 с. 59. Цейтлин С.Н. Типичные морфологические неправильности детской речи. (Материалы исследований) // Речевые приемы и ошибки: типология, деривация и функционирование. - М., 1989. - С. 56-65. 60. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб, заведений / С.Н. Цейтлин. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с. 61. Яковлева Т.В. Использование информационных технологий при изучении морфемики и словообразования/Т.В. Яковлева, О.Ю. Дворниченко, Б.г.//Начальная школа, Б.г. – 2013. - №6. – С. 26-28. – Библиогр.: 4 назв 62. Ястребова А.В. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи / А. В. Ястребова, О. И. Лазаренко. - М.: АРКТИ, 2001. – 142 с.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСА ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ИГР В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ В РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ 1.1. Применение мультимедийных игр в коррекционной работе учителя-логопеда Современный учебный процесс уже немыслим без широкого применения новых информационных технологий (ИТ). Полат Е.С. отмечает, что «информационные технологии - это создаваемая прикладной информатикой совокупность систематических и массовых способов и приемов обработки информации во всех видах человеческой деятельности с использованием современных форм связи, полиграфии, вычислительной техники и программного обеспечения» [42]. Панфилова А.П. определяет информационные технологии, как «комплекс взаимосвязанных, научных, технологических дисциплин, изучающих методы эффективной организации труда людей, занятых обработкой и хранением информации; вычислительная техника и методы организации и взаимодействия с людьми, а также связанные со всем этим социальные и культурные проблемы» [61]. Сегодня внедрение ИТ является новой ступенью в образовательном процессе. Они способствуют реализации основных концептуальных идей и достижению поставленных целей в области образования. В соответствии информационным письмом Минобрнауки России от 25.05.2001 №753/ 23-16 «Об информатизации дошкольного образования в России» использования информационных технологий в ДОУ обеспечивает создание новых средств для обогащения интеллектуального, эмоционального и творческого развития детей и обновления форм и методов работы с ними [40]. Использование ИТ рекомендуется сочетать с традиционными методами обучения. Возможности современных информационных технологий неисчерпаемы. Они позволяют изменить способы управления образовательной деятельностью, погружая дошкольника в определенную игровую ситуацию, дают ребенку возможность запросить определенную форму помощи. Применение компьютерной техники позволяет сделать деятельность привлекательной и по-настоящему современной, осуществлять индивидуализацию образования, объективно и своевременно проводить анализ и итоги деятельности. ИТ расширяют возможности изучения материала. Предполагают индивидуальную, подгрупповую и фронтальную формы организации совместной деятельности с детьми. Во время непосредственной деятельности дают возможность делать поправки, выполнять совместную работу вместе с детьми, осуществлять интерактивную связь «ребенок – педагог» [2]. Безусловно, информационные технологии может применять в своей работе и учитель-логопед. ИТ стали перспективным средством коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи. В настоящее время учителя-логопеды все чаще в своей работе используют мультимедийные технологии. Мультимедийные технологии - совокупность аппаратных и программных средств, которые помогают человеку получать и воспринимать необходимую информации одновременно несколькими органами чувств. Данные технологии представляют информацию в следующих формах: аудиоинформации (звуковой), анимации (мультипликация, оживления), видеоинформации [3, c. 160]. С помощью мультимедийных технологий можно создать игры. Мультимедийные игры – компьютерная программа, где игрок может взаимодействовать с виртуальной средой. Благодаря аудиальным и визуальным способам передачи информации игрокам представляется состояние виртуальной среды. Такие игры являются эффективными образовательными средствами, благодаря присущим им качествам интерактивности, гибкости и возможности интеграции различных типов информации, способствующим раскрытию индивидуальных способностей, творческого потенциала обучающихся и повышению их мотивации к учению. Сегодня можно наблюдать множество различных программ и онлайн-сервисов, с помощью которых можно создать мультимедийные игры. Самым популярным и простым в обращении является программа Microsoft Office Power Point. Мультимедийные игры можно создавать с помощью различных программ и онлайн-сервисов, либо в программе Microsoft Office Power Point. Разработанная игра в Power Point представляет собой серию слайдов, которые логически связаны, объединены одной темой и единым оформлением. Мультимедийная игра, созданная в программе Microsoft Office Power Point и не только, является наглядным методом обучения. Специалисты относят ее к данному методу обучения, так как мультимедийная игра выполняет те же функции, что и любой наглядных метод: развивающую, информативную, управленческую, мотивирующую, воспитательную [39]. Мультимедийные игры дают возможность представить изучаемый коррекционный материал в виде ярких образов и символов. Также позволяют изобразить информацию наглядно и структурированно. В данном случае задействуются всевозможные каналы восприятия, и информация закладывается в памяти детей в ассоциативном виде. Помимо этого, когда учитель-логопед разрабатывает коррекционно-развивающие занятие с использованием информационных технологий (компьютера, экрана, мультимедийного проектора), создает мультимедийные игры, презентации, сайты, повышаются его креативность и профессиональная компетентность. В настоящее время ценятся педагоги, которые способны применить в своей работе «мультимедию», делая занятия более увлекательными и познавательными для детей. Это развивает личностные качества детей, содействует закреплению полученных знаний и умений. Мультимедийные технологии – современное средство обучения, развития и коррекции, способ инновационного взаимодействия учителя-логопеда и дошкольника. Беспалько В.П., Кукушкина О.И. в своих исследованиях отразили необходимые требования к информационным технологиям, которые применяют педагоги в образовательной среде. Опираясь на это, можно выделить десять принципов, которые учитываются в работе учителя-логопеда при использовании мультимедийных технологий: 1. Принцип полисенсорного подхода в коррекционном процессе речевых нарушений. Данный принцип предполагает опору на максимальное количество анализаторов. Использование мультимедийных технологий при коррекции тяжелых нарушений речи способствует активизации у детей компенсаторных механизмов на основе сохранных видов восприятия. Работа по коррекции речи, а также контроль над результатами деятельности дошкольников проводится с опорой на зрительное и слуховое восприятие. Визуализация информации происходит на экране монитора в виде доступных для детей образов и символов. В упражнениях, которые вызывают затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух. 2. Принцип системного подхода к коррекции речевых нарушений. Мультимедийные игры позволяют системно работать над: звукопроизношением, артикуляционной моторикой, фонематическим восприятием, просодической системой речи, лексическо-грамматическим строем речи, обратными речевыми кинестезиями, слуховым и зрительным восприятием, вниманием, эмоционально-волевой и мотивационной сферой, вербальной и зрительной памятью, словесно-логическим мышлением детей. 3. Принцип развивающего и дифференцированного обучения детей с нарушениями развития. Использование мультимедийных игр предоставляет возможность настраивать специальные параметры для детей. Игры включают задания и упражнения возрастающей сложности, что позволяет учитывать при проведении коррекционной работы индивидуальные возможности и коррекционно-образовательные потребности ребёнка. 4. Принцип систематичности и последовательности обучения. Для эффективного закрепления материала в ходе коррекционно-развивающих занятий процесс обучение строится от простого к сложному. Мультимедийные игры позволяют этого добиться, изменяя их структуру и содержание. 5. Принцип доступности обучения. Содержание заданий и упражнений мультимедийных игр соответствуют возрастным особенностям детей дошкольного возраста. Форма, в которой предоставляются задания дошкольникам – игровая. Визуализация деятельности ребёнка и её объективная оценка происходят на экране монитора в виде доступных мультипликационных образов и символов. Художественное исполнение мультимедийных игр отражает главные детали изображаемых объектов, выдержано в едином стиле и подчинено решению задач коррекционного обучения детей. 6. Принцип индивидуализации обучения. Специализированные мультимедийные игры предназначены для фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми. Благодаря им можно выстроить коррекционный процесс с учётом индивидуальных образовательных потребностей и возможностей дошкольников. 7. Принцип сознательности и активности детей в усвоении знаний и их реализации. Ведущая роль в обучении с использованием игр принадлежит учителю-логопеду, однако решение поставленных задач осуществляет ребёнок. 8. Принцип игровой стратегии обучения и введения ребёнка в проблемную ситуацию. Игровой принцип обучения с предъявлением ребёнку конкретного задания, видоизменяемого в зависимости от особых индивидуальных возможностей и образовательных потребностей, позволяет результативно решать поставленные коррекционные задачи. А также игровой принцип помогает реализовать на практике дидактические требования доступности компьютерного средства обучения. Мультимедийные игры позволяют создать проблемную ситуацию для дошкольников. Герои-помощники являются одним из способов организации такой ситуации. Общение с компьютерным героем и специально подобранные задания дают возможность дошкольникам развивать коммуникативные способности путём моделирования ситуации общения. 9. Принцип воспитывающего обучения. Работа с мультимедийными играми позволяет воспитывать у дошкольников волевые и нравственные качества. Этому способствует также деятельность детей дошкольного возраста, нацеленная на решение проблемной ситуации, желание достичь важного результата. 10. Принцип интерактивности мультимедийных технологий. Использование игр в рамках смоделированной проблемной ситуации происходит одновременно с осуществлением обратной связи в виде анимации образов и символов, а также с предоставлением объективной оценки результатов деятельности. Со стороны мультимедии выступает герой, который объясняет ребёнку цель и правила выполнения предлагаемого задания, может помочь ему, даёт итоговую или промежуточную оценку деятельности, что создаёт дополнительную положительную мотивацию при работе с играми [24, 22]. Из этого можно сделать вывод о том, что мультимедийные технологии – это инновационное средство обучения в современном дошкольном образовании. Мультимедийные игры дают возможность индивидуализировать образовательный процесс, повысить результативность обучение детей с тяжелыми нарушениями речи [35]. 1.2. Лингвистическая характеристика падежных конструкций. Онтогенез формирования падежных конструкций Грамматическая категория падежа привлекает внимание исследователей и широко обсуждается в современной науке. Категория падежа - это словоизменительная категория имени, которая выражается в системе противопоставленных друг другу рядов форм и обозначающая отношение имени к другому слову (словоформе) в составе словосочетания или предложения [50]. Выделяют шесть форм в категории падежа. Каждая форма носит определенное морфологическое значение. Эти ряды обозначаются как именительный, родительный, дательный, винительный, творительный и предложный падежи. Обозначение падежей, является частью античной терминологии: Nominativus (именительный) — «даёт название»; Genetivus (родительный) — «связанный с рождением»; Dativus (дательный) — «дающий кому-либо, что-либо»; Accusativus (винительный) — объектное значение; Instrumentalis (творительный) — «орудийный, инструментный». Мелетий Смотрицкий в своей «Грамматике» (1619 г.) дополнил русскую терминологию сказательным падежом. Термин «предложный падеж» вместо сказательного был введён Михаилом Васильевичем Ломоносовым в «Российской грамматике». Некоторые лингвисты в рамках родительного падежа выделяют два падежа. Первый это - собственно-родительный. Например, час обеда, (человек) робкого характера. Второй - количественно-родительный. Примером могут выступить следующие выражения: «купить хлеба, выпить воды, много работы, наговорить глупостей». Учёные Богородицкий В.А. и Шахматов А.А. предложный падеж подразделяют на два падежа: изъяснительный (думать о детях, говорить о лесе) и местный (сидеть на берегу, плыть на плоту) [36]. В современном русском языке система падежей имени существительного включает шесть падежей: именительный падеж, родительный падеж, дательный падеж, винительный падеж, творительный падеж и предложный падеж. Значения падежей определяются по их синтаксической функции в составе предложения или в словосочетании и считаются абстракциями. Падеж является носителем значений, он имеет много значений и отвлечен от его синтаксических связей и отношений. Авторы «Русской грамматики» выделяют три типа падежных значений имени существительного: субъектное, объективное и определительное. 1. Субъектное значение падежа. Свидетельствует о производителе действия или носителе признака. 2. Объектное значение. Показывает объект, на который направлено действие. 3. Определительное значение. Указывает на отношение одного предмета к другому предмету либо состоянию, действию, ситуации, которые этим отношением с той или иной стороны изображаются [50]. Классификация падежных значений, представленная у Леканта П.А., насчитывает четыре типа падежных значений: помимо субъектного, объективного и определительного выделяется обстоятельственное значение. 4. Обстоятельственное (адвербиальное) значение падежа. Указывает на время, образ действия, причину, место, меру и степень [26]. Падежные значения имени существительного выражаются двумя способами — синтетическим и аналитическим. Синтетический способ выражается при помощи флексий (работой – творительный падеж, другу - дательный падеж); при помощи флексий и изменения ударения (доска (именительный падеж) – доску (винительный падеж)); при помощи флексий и чередования (день (именительный падеж / винительный падеж - дня (родительный падеж). Аналитическим способом образуются падежные формы с предлогом (в доме, о доме, на дому) и в зависимости от средств контекста («Вижу широкое шоссе» - винительный падеж) [7]. В зависимости от того, какую систему флексий в падежных формах единственного числа имеет слово, все имена существительные делятся на три склонения (на три класса) [36]. К продуктивным (основным) типам склонений принадлежат: I склонение – объединяет существительные женского и мужского рода, а также общего, которые имеют в начальной форме окончания -а/-я. Примеры существительных 1 склонения: мама, папа, недотрога, яблоня, слуга, красота, Москва, сирота, сластена. II склонение – объединяет существительные мужского рода с нулевым окончанием в начальной форме и существительные среднего рода с окончанием –о/-е. Например: ученик, якорь, лев, балкон, серебро, пенал, ружье, крыло, мышление. III склонение – объединяет существительные женского рода с нулевым окончанием в начальной форме. Примеры существительных 3 склонения: тетрадь, фасоль, рожь, молодость, гуашь, печь, тишь, дочь, помощь. Помимо трех продуктивных склонений выделяют ещё непродуктивные типы склонения. Адъективное склонение включает существительные, начальная форма которых совпадает с формой именительного падежа единственного числа прилагательных (запятая, выходной, прихожая, гостиная, сказуемое, военный, рабочий). Разносклоняемые существительные – представлены существительными, которые при склонении имеют окончания разных продуктивных типов склонений: дитя, путь, а также все существительные оканчивающие на -мя (имя, темя, время, бремя, семя). Несклоняемые существительные включают неизменяемые существительные, которые всегда употребляются в начальной форме и имеют нулевое окончание (кино, манго, авокадо, какао, пальто, кофе, какаду, пианино, портмоне). Смешанное склонение – существительные, которыми обозначают русские фамилии и названия населенных пунктов с суффиксами -ин, -ино, -ов, -ово (Калинин, Ильино, Иваново, Виноградово). Изучение падежной системы в онтолингвистике занимает одно из первых мест. Исследуется порядок появления падежей, их формы и функции. Когда ребенок овладевает грамматической категорией, он усваивает план выражения и содержания данных граммем. В случае с падежными категориями, то сначала усваиваются падежные окончания, вслед за ними значения конкретных падежей. Постепенно у детей формируется система падежей: ребенок начинает строить падежные формы и учится употреблять их в определенных контекстах. Затем расширяются значения, которые присуще каждой падежной форме. В системе русского языка ребенок обычно уже к 2 годам использует в речи все 6 падежей [17]. К причинам, которые воздействуют на порядок возникновения падежей у малыша, относится частота данных падежей в речи окружающих, их сложность и разнообразие, и семантическое содержание. Например, именительный падеж в разговорной речи считается наиболее частотным, вслед за ним идут винительный и родительный. В случае если обратить внимание на семантику, то первыми усваиваются более «общие» категории (субъект, объект), а затем – более частные семантические значения [53]. Однако Рыбников Н.А. приводит другую последовательность: дательный и винительный падежи – все остальные [28, c. 48]. Другая точка зрения гласит, что вся система падежей усваивается одновременно. Различные исследования опираются на речь разных детей, и выявить определенные тенденции не всегда получается. Исходя из этого, специалисты считают, что нет четкого порядка освоения падежей для каждого ребенка. В соответствии с теорией одновременного усвоения всей падежной системы у ребенка возникает вся система значений целиком, которые могут выражаться падежами. Различные значения падежей выражаются одной формой, которая, например, совпадает с формой именительного падежа. Позднее ребенок усваивает уже флексии (грамматические средства выражения), и необходимо различать усвоение плана выражения и усвоение плана содержания. Н.В. Ионова приводит подтверждения в пользу того, что падежи усваиваются детьми если не одновременно, то за довольно маленький этап времени (2-4 недели), но единого порядка для всех детей не существует [28, 17]. Некоторые исследователи считают, что следует говорить не о порядке появления падежей, а о порядке появления их функций. Флексии дети осваивают также по-разному. Но для всех характерно одно явление: дети не смешивают разные падежи, не путаются в выборе падежей. «Дети правильно выбирают падеж – в соответствие с его семантической функцией, но могут ошибаться в конструировании формы» [1, c. 364]. При выборе падежной формы дети допускают ошибки: появляются неверно построенные формы, смешиваются окончания внутри падежа. Например, происходит смешение окончаний –ОВ/-ЕЙ и нулевого окончания в форме родительного падежа множественного числа [59]. В процессе усвоения категории падежа наблюдает стандартное явление – «смешение флексий». В соответствии с исследованиями Лепской Н.И., это происходит в возрасте от двух с половиной до трех лет [28, c. 45]. Для взрослых людей тоже характерны ошибки в конструировании падежных форм. Они допускают по психолингвистическим причинам («путают» падежи, смешивают окончания). У взрослых и детей отличаются причины и наиболее типичные ошибки [49]. Существует много работ, в которых описывается усвоение ребенком плана содержания категории падежа. В данных работах подчеркиваются значения падежей, разные значения одного падежа и семантические функции, которые выражаются разными падежами. Можно сказать, что порядок появления того или иного падежа зависит от их значения. Если значение падежа «абстрактное», то ребенок начинает позднее его употреблять в речи: «главное в процессе овладения грамматической категорией падежа – ее значение» [55, c. 57]. Ионова Н.В. в своих исследованиях большое внимание уделяла изучению функций падежей в речи детей. Она повествует о центральных и периферийных функциях всех падежей, делает выводы о том, какие функции более, а какие менее присуще для детей разного возраста. Функция субъекта действия типична для именительного падежа. Для родительного падежа характерны объектные и субъектные функции. Остальные значения данного падежа (например, обстоятельные) дети используют редко. Для дательного падежа центральными значениями будут адресат и директив (направление, падеж с предлогом «К»). Винительные падеж характеризуется объектной функцией, но формы винительного падежа в директивном значении (предлог «В») также широко используются детьми. Основные значения творительного падежа - комитативные (с предлогом «С»), инструментальные и локативные (представляет собой определение кого-либо или чего-либо в пространстве). Предложному падежу практически всегда присуще локативное значение. Другие функции падежей, появляются у ребенка значительно позже или вовсе не будут отмечены. В случае если говорить о падежных значениях в целом, то первыми усваиваются более простые и более конкретные значения (локативные, обстоятельственные), а позднее – более сложные и более абстрактные. В отношении функций каждого определенного падежа, то сначала у ребенка появляются центральные функции какого-либо падежа (уже в 1 год и 9 месяцев), а вслед за тем – периферийные (некоторые – только к 3 годам, некоторые еще позднее) [14, 17]. Итак, в современной науке нет единой точки зрения о том, в каком порядке появляются падежи. А.Н. Гвоздев, В.А. Ковшиков, Н.В. Уфимцева представляют следующую схему их усвоения: именительный – винительный – родительный, затем дательный, предложный, творительный [5, 20, 54]. Таким образом, падеж представляет собой словоизменительную категорию. При этом падеж занимает уникальное положение среди других категорий. Каждый падеж имеет свою систему значений. Имена существительные, изменяясь по падежам, выражают грамматические отношения между словами. Последовательность усвоения падежей у разных детей может не совпадать. Но большинство ученых сходятся на мнении, что первым у детей появляется именительный падеж, а среди косвенных первым – винительный, последним – творительный. Также в онтогенезе дети могут допускать ошибки при употреблении категории падежа, что считается неотъемлемой частью речевого развития. 1.3. Употребление падежных конструкций детьми с нарушениями речи Для детей с нарушениями речи характерно неправильное употребление падежных конструкций, которое проявляется в смешениях флексий. Ошибки в употреблении падежных флексий специалисты относят к области аграмматизма. Аграмматизм определяют как нарушение строения слов, словосочетаний, предложений и текстов, проявляющиеся в речевой деятельности. Причины его возникновения имеют органический и функциональный характер. Аграмматизм является частью различных синдромов, занимая в них нередко ведущее место. Например, в структуре задержки речевого развития, алалии, афазии, умственной отсталости, нарушения слуха, некоторых психических заболеваний и др. Аграмматизм обнаруживается в разных формах речи: устной и письменной; экспрессивной и импрессивной и др. Данные нарушения могут затрагивать все компоненты грамматической системы либо какие-то определенные части. Опираясь на это, можно выделить морфологический, синтаксический и морфосинтаксический аграмматизм. Нарушения употребления падежных флексий причисляются к последнему типу аграмматизма [20]. Для всех без исключения детей на первом этапе овладения фразовой речью характерны так называемые детские возрастные аграмматизмы. Их наличие объясняется невозможностью «одномоментального» усвоения ребенком сразу всех сложных грамматических норм языка, которыми он овладевает постепенно и в соответствии с вполне определенными закономерностями, повторяющимися в своих основных чертах в речи каждого малыша. К четырем годам детские возрастные аграмматизмы полностью исчезают. Случаи же неверного согласования слов, в этом возрасте свидетельствуют об имеющихся у ребенка специфических трудностях в усвоении грамматических норм языка. Нарушение лексико-грамматического строя негативно влияет на формирование импрессивной и экспрессивной речи дошкольника, провоцируя общее недоразвитие речи. Дети с речевым развитием в норме допускают ошибки, но в пределах значения одного падежа. Например: вместо «лопатой», говорят «лопатом», вместо «кладет» - «кладит», не «деревья», а «деревы». Дети с нарушениями речи длительно и стойко ошибаются, используя формы слов независимо от того значения, которое нужно выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. Н.С. Жукова в своих исследованиях отмечала, что дети с тяжелыми нарушениями речи продолжительно не усваивают синтаксического значения падежа: «сидит тульчику» (сидит на стульчике), «ест каша» (ест кашу) [11]. Большое количество исследователей лексико-грамматических нарушений у детей, имеющих общее недоразвитие речи, подтверждают нарушения падежных конструкций в их речи. В.А. Ковшиков отмечает, что для детей, страдающих алалией, характерны специфические замены падежных флексий и предлогов. Проявляется это в замене одних окончаний другими, которые не существуют в парадигме склонения. Однотипная ситуация происходит и с предлогами.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg