ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
1.1. Общие аспекты понятия «коммуникативные умения»
Речь является основным средством коммуникации. Речевое развитие старших школьников с лёгкой умственной отсталостью направлено на успешное решение ими коммуникативных задач, возможность реализоваться во взрослой жизни, адаптироваться к социуму, координировать свои действия с действиями других людей. В процессе обучения старших школьников с лёгкой умственной отсталостью педагогам необходимо обеспечить языковое и речевое развитие таким образом, чтобы они правильно и умело могли пользоваться речью в различных жизненных ситуациях.
Важным фактором, необходимым для осуществления коммуникативной деятельности, является наличие определенных коммуникативных умений. В соответствии с задачами нашего исследования рассмотрим само понятие «умение» и его соотношение с понятием «навык».
В отечественной психолого-педагогической литературе развитие личности рассматривается как процесс освоения общественно выработанного сознания — социального опыта (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Умения являются значительной частью этого социально-исторического опыта, подлежащего усвоению. Они необходимы для осуществления исторически сложившихся видов деятельности таких, как игровые, интеллектуальные, трудовые, коммуникативные и другие.
Умения являются одной из самых важных категорий педагогики и психологии. Исходя из основных положений психологической концепции деятельности, умения понимаются как отдельные акты, компоненты деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Анализ теоретических источников показал, что в отечественной психолого-педагогической литературе понятие «умение» трактуется по-разному: умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности. Так В.А. Сластенин под умением понимает систему взаимосвязанных действий [55]. Ю.К. Бабанский умение трактует как способ восприятия и переработки информации [4]. В.А. Крутецкий — как сознательное владение способом действия на основе знания [27].
В словаре системы психологических понятий встречаем следующее определение, данное К.К. Платоновым: умение – это высшее человеческое свойство, формирование которого является целью педагогического процесса. [48].
В. И. Селивёрстов в понятийно-терминологическом словаре логопеда определяет умение как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. При этом умения формируются путем упражнений и создают возможность выполнения действий не только в привычных условиях, но и в изменившихся. [55].
Обобщая данные психолого-педагогических исследований, можно говорить о том, что вопрос соотношения понятий «умение» и «навык» остается нерешенным. Так в педагогике, психологии, частных методиках преподавания (методиках профессионально-технического образования, физического воспитания и др.) нет единства трактовки этих понятий. В психолого-педагогических исследованиях утверждается, что умение — более высокая психологическая категория, чем навыки. В работах педагогов-практиков встречается иная точка зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения упражнениями и действиями, чем умения.
Исследователями выделяются первоначальные, первичные или элементарные умения и вторичные, развитые, совершенные или обобщенные умения. Первые являются исходными для образования навыков, вторые - формируются на основе навыков и включают их признаки [14].
Учитывая данный подход, А.Е. Дмитриев вводится понятия «умение в узком смысле» и «умение в широком значении». В «узком смысле» умения образуются и функционируют на основе приобретенных знаний, при постоянстве среды, в стабильных условиях. Действие на уровне этих умений еще недостаточно отработано и закреплено. По психологическому признаку действие на стадии умения совершается всегда при сосредоточении произвольного внимания и волевых усилий, под контролем сознания, проявляющегося в постановке цели, в обдумывании способов выполнения операции, достигаемых результатов. Действие на уровне навыка совершается быстро, уверенно, при минимальном контроле сознания. В «широком значении» умение образуется на основе усвоенных знаний и простейших умений и навыков. На их основе возможно формирование новых творческих действий. Схематично, по мнению А.Е. Дмитриева, соотношение понятий выглядит так: знания — умения простейшие (элементарные) — навыки — умения сложные (обобщенные) [13].
Сложные умения не могут быть автоматизированы. Общая структура и способы их выполнения не остаются постоянными, они требуют организации внимания, памяти, мышления, речи, воли, связаны с внутренней активностью субъекта.
A. B. Петровский, раскрывая различия умений и навыков, подчеркивает, что умения проявляются в освоении человеком системы приемов сознательного построения результативного действия, т.е. овладении способами превращения информации о каком-либо предмете в управляющие воздействия — "команды". A.B. Петровский указывает, что в результате этих "команд" нередко извлекаются весьма сложные навыки, комбинация которых ведет к достижению цели. В отличие от навыков, которые проявляются в уже знакомых человеку ситуациях, умениям соответствует более широкий класс ситуаций. Однако, по мнению исследователя, грань между тем, что находится в поле умений и тем, чего не умеет субъект, размыта. Каждое новое действие, приобретение нового опыта, расширяет круг человеческих умений; апробирование своих возможностей вновь расширяет их круг. Сам человек определяет грань между доступным и недоступным ему в деятельности, его активность приобретает характер безграничного самосовершенствования, т.е. формирования умения [48].
В исследованиях отечественных психологов можно встретить описание специфических особенностей умений, которые отличают их от навыков. Анализируя данные рассмотренных нами научных трудов, мы выделили следующие специфические особенности умений:
• отсутствие автоматизации при выполнении действий (Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко);
• постоянное использование опоры на знания и предшествующий опыт в процессе действий (A.B. Петровский, К.К. Платонов, З.А. Решетова);
• параллельное использование в процессе неавтоматизированных в целом действий наряду со знаниями также отдельных простых навыков, являющихся компонентами этих действий (И.А. Зимняя, К.К. Платонов, A.B. Петровский,);
• наличие развернутого самоконтроля в процессе выполнения действий (З.А. Решетова и др.);
• наличие особых этапов формирования умений — от первичного, или первоначального умения до вторичного, или высокоразвитого творческого умения (А. Е. Дмитриев, К.К. Платонов и др.).
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что компонентами всякого умения являются навыки, опыт и знания. В рамках нашего исследования интересным представляется соотношение понятий умение – навык в коммуникативном методе обучения иноязычному говорению (Е. И. Пассов). Так Е.И. Пассов отмечает, что если умение соотнести с деятельностью, считать его основой, то навык можно рассматривать как основу действия, следовательно, как единицу умения. При этом навыки, как составные компоненты умения, должны обладать основными качествами, которые присущи умению, хотя, очевидно, что уровень этих качеств в навыке и умении различен. Только в этом случае навыки могут быть условиями, предпосылками функционирования умения, его основой. Таким образом, можно заключить: умение есть способность управлять своими навыками для решения задач, возникающих в ходе деятельности [46].
По определению С.Л. Рубинштейна, навыками являются «образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека» [54]. С.Л. Рубинштейн отмечает, что важным свойством навыков и умений является их способность «переходить друг в друга». При определенных условиях научения, умение становится навыком, но навык может перейти в умение, если для действия в более сложных условиях требуется вновь сознательный контроль.
В рамках нашего исследования необходимо остановится на рассмотрении понятия «коммуникативные умения», его определении, категориальных признаках, а также соотношении с понятием «навык».
С. Л. Рубинштейн в «Основах общей психологии» коммуникативные умения и навыки рассматривает как отражение коммуникативной способности. Он отмечает, что коммуникативная способность имеет общественно историческое происхождение, проявляется, формируется и совершенствуется в практическом общении. Коммуникативная способность отражается в коммуникативных навыках и умениях, а особенно ярко в быстроте и успешности приобретения соответствующих знаний, умений, навыков [54].
А. А. Леонтьев связывает коммуникативные умения с психологическим содержанием общения как деятельности. Он соотносит речевые умения с речевыми действиями, соответствующими определённым целям, а речевые навыки - с операциями, отвечающими условиям, в которых цель достигается. Коммуникативные умения подразумевают не только владение речевыми навыками (операциями), но и умение осознанно варьировать выбор этих речевых операций в соответствии с целью и условиями общения. Речевые навыки по своей природе стереотипны, тогда как умения носят творческий характер. Владеть коммуникативным умением, по мнению А. А. Леонтьева - «уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства» [31].
В рамках нашего исследования необходимым представляется анализ психолого-педагогической литературы с точки зрения характеристики и состава коммуникативных умений.
A. A. Бодалев, отмечает, что процесс общения будет более эффективным, если его участники обладают определенным набором коммуникативных умений, составляющих «коммуникативное ядро» личности. К ним относятся: умение слушать; умение передать информацию и принять ее с нужным смыслом; умение понять другого; умение сопереживать, сочувствовать; умение адекватно оценить себя и других; умение принять мнение другого; умение решать конфликт; умение взаимодействовать с членами коллектива [7].
A. A. Леонтьев так описывает умения, необходимые человеку для полноценного общения: уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание смысла общения; уметь найти адекватные средства для передачи этого сообщения; уметь обеспечить обратную связь. [32].
Относительно состава коммуникативных умений старших школьников интересно мнение А. В. Мудрика. Он в качестве основных умений, которыми должен овладеть старший школьник выделяет следующие:
• умение ориентироваться в партнерах (объективно воспринимать окружающих людей, т. е. понимать их настроение, характер, читать экспрессию их поведения; давать окружающим правильную оценку; находить правильный стиль и тон общения);
• умение ориентироваться в ситуациях общения (знать правила общения, устанавливать контакты, входить в уже имеющуюся ситуацию);
• умение сотрудничать в разных видах деятельности (коллективно ставить цели, планировать пути их достижения, совместно выполнять, анализировать и оценивать достигнутое) [41].
Для определения состава коммуникативных умений старших школьников с лёгкой умственной отсталостью обратимся к нормативно-правовым документам, закрепляющим на законодательном уровне работу над данными умениями.
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), разработанной на его основе примерной адаптированной основной общеобразовательной программе, при переходе в основную школу у обучающихся в общем виде должны быть сформированы следующие коммуникативные умения: вступать в контакт и работать в коллективе; сотрудничать со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с людьми; договариваться и изменять свое поведение в соответствии с объективным мнением большинства в конфликтных или иных ситуациях взаимодействия с окружающими [50, 61].
На завершающем этапе обучения у всех школьников с умственной отсталостью должны быть сформированы следующие коммуникативные умения: вступать и поддерживать коммуникацию в разных ситуациях социального взаимодействия (учебных, трудовых, бытовых и др.); слушать собеседника, вступать в диалог и поддерживать его, использовать разные виды делового письма для решения жизненно значимых задач; использовать доступные источники и средства получения информации для решения коммуникативных и познавательных задач [50].
В представленном исследовании коммуникативные умения мы рассматриваем с позиции деятельностного подхода, соотнося их с действиями общения, формирование которых предполагает не просто владение средствами общения, но и умение свободно и адекватно использовать эти средства в меняющихся условиях естественного живого общения.
Аккумулируя представления отечественных исследователей, учитывая положения ФГОС обучающихся с умственной отсталостью, мы сформировали состав коммуникативных умений, актуальных для старших школьников с лёгкой умственной отсталостью. К ним относятся следующие умения:
• умение слушать собеседника и вести диалог;
• умение излагать свое мнение, аргументировать свою точку зрения;
• умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих чувств, мыслей и потребностей;
• умение договариваться, приходить к общему решению, убеждать друг друга;
• умение учитывать разные мнения, уважать иную точку зрения.
1.2. Особенности формирования коммуникативных умений старших школьников с легкой умственной отсталостью
Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у старших школьников с лёгкой умственной отсталостью препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты с взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. Поэтому особого внимания заслуживает проблема формирования коммуникативных умений старших школьников с лёгкой умственной отсталостью, так как овладение ими необходимо для эффективной адаптации детей к условиям и требованиям социума.
Нарушения речи у старших школьников с лёгкой умственной отсталостью исследовались М.Е.Хватцевым, Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, В.Г. Петровой, Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко, Р.И.Лалаевой и другими.
В рамках нашего исследования целесообразно выделить следующие особенности речевого развития детей с лёгкой умственной отсталостью, отмеченные в исследованиях Р.И. Лалаевой, Н.С. Волковой, В. Г. Петровой.
1. Системное недоразвитие речи, т. е. страдает речь как целостная функциональная система, нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй, наблюдается несформированность импрессивной и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи [28, 47].
2. Несформированность в большей или меньшей степени всех этапов речевой деятельности: слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, нарушение смыслового программирования речевой деятельности, создания внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом [28, 47].
3. Нарушение многих уровней порождения речевого высказывания: смыслового, языкового, сенсомоторного. Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни – смысловой, языковой. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы [28].
4. Замедленное овладение речью. Умственно отсталые дети рано начинают реагировать на интонацию обращающегося к ним взрослого, но в более поздние сроки, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь. Поэтому побуждения, вопросы, пояснения длительный срок не вызывают у них соответствующих не только вербальных, но и действенных реакций [46].
5. Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов школы [28, 47].
6. Нарушение речевого развития школьников с лёгкой умственной отсталостью отрицательно сказываются на их общении между собой и с окружающими людьми. Они в меньшей степени, чем их нормальные сверстники, чувствуют необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общаются с ними. Общение со взрослыми формируется у этой категории детей с запозданием и со значительными отклонениями от нормы.
Подробнее рассмотрим проблемы формирования отдельных речевых и языковых средств, влияющих на формирование коммуникативных умений старших школьников с лёгкой умственной отсталостью.
Недостатки фонетического строя речи старших школьников с лёгкой умственной отсталостью отмечались многими исследователями (Е. М. Хватцев, Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, С. С. Ляпидевский, Д. И. Орлова, З. Д. Будаева). Дефектологи едины во мнении, что у «олигофренов нарушения произношения встречаются значительно чаше, чем у детей с нормальным интеллектом» [46]. В их основе лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации близких по звучанию фонем, трудности звукового анализа слова, нарушения речевой моторики.
Несовершенство фонетического строя речи детей исследуемой категории проявляется в нарушении звукопроизношения (искажения и замены звуков речи), полиморфности этих нарушений (нарушение произношения нескольких групп звуков); трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок (поставленный звук умственно отсталые дети в течение долгого времени в спонтанной речи не используют, продолжая говорить неправильно); искажении звуко-слоговой структуры слова (нарушение последовательности слогов, структуры отдельного слога со стечением согласных, чаще встречаются пропуски согласных при стечении, пропуск слогов); нарушении просодической стороны речи (речь монотонная, маловыразительная, лишена эмоциональных оттенков, в одних случаях – замедленная, в других - ускоренная) [36].
Наличие дефектов произношения при нарушении звукового анализа и синтеза слов оказывает отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи старших школьников с лёгкой умственной отсталостью. Недостаточно чётко воспринимая слова, особенно сходно звучащие фонемы, окончания слов, он не различает оттенки значений слов. Что препятствует овладению словарным и грамматическим строем языка, затормаживает общее развитие речи.
Речь детей с лёгкой умственной отсталостью к пятому классу приближается к общепринятым нормам. Однако у части обучающихся недостатки произношения стойко сохраняются вплоть до окончания школы [46].
Дефекты произношения создают препятствия для общения ребёнка с окружающими его взрослыми и сверстниками, следствием чего становится речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, резко обнаруживается неуверенность в своих знаниях [46].
Многими исследователями-дефектологами отмечается несовершенство лексического строя речи старших школьников с лёгкой умственной отсталостью. Словарный запас школьников с интеллектуальной недостаточностью крайне беден, особенно плохо формируется активный словарь. Даже в освоенном детьми лексиконе значения многих употребляемых слов не ясны. Переход к освоению понятия совершается очень долго и с большим трудом.
Обобщая данные специальной литературы, можно выделить следующие особенности лексического строя речи старших школьников с лёгкой умственной отсталостью.
В лексиконе преобладают существительные с конкретным значением, редко встречаются слова, имеющие абстрактные значения. В. Г. Петрова отмечает, слова с абстрактным значением детьми употребляются механически: между словом, обозначающим определенный предмет, и конкретным образом этого предмета у школьников нередко отсутствует должное соответствие [47].
В активном словаре детей старшего школьного возраста с лёгкой умственной отсталостью отсутствуют слова обобщающего характера таких, как «мебель», «одежда», «обувь» и т.п.; отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, летает), глаголы с приставками. [36].
Ограничено употребление в речи слов, характеризующих свойства и качества предмета: обучающиеся пользуются небольшим количеством одних и тех же прилагательных, имеющих широкие, неконкретные значения, таких, как большой, плохой, заменяя ими более точные определения (словом «большой» обозначают величину, тяжесть, ширину, высоту.) [59].
Ограничен словарный запас наречий и предлогов. Обучающиеся с умственной отсталостью часто смешивают наречия, выражающие пространственные отношения («вверху», «внизу», «близко», «далеко», «справа», «слева» и т.п.), заменяя их местоимениями «здесь», «там» и дополняют указательными жестами. Указательными местоимениями «эта», «этот», «тот» заменяют названия предметов. Слабо дифференцируют предлоги, сходные по своим значениям: «из» и «от», «на» и «в», «на» и «над» и др. [46].
Еще одной особенностью лексического строя речи детей с интеллектуальными нарушениями является неточное употребление слов, парафазии. Л.С. Волкова отмечает среди преобладающих «замены слов по семантическому сходству, слов с диффузным значением (скачет, ползает – идет, толстый, высокий – большой)» (Л.С. Волкова). Также этим автором отмечаются смешения слов одного типа, вида (словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши).
В. Г. Петрова отмечает «резкое преобладание пассивного словарного запаса над активным словарем». Пассивный словарь с трудом актуализируется. Часто воспроизвести слово умственно отсталые дети могут только с помощью наводящего вопроса. «Лишь небольшая часть слов, известных ученикам специальной школы для умственно отсталых детей, активно используется ими» [47].
Л. С. Волкова, ссылаясь на исследования А. Р. Лурия и И. С. Виноградовой, отмечает недостаточную сформированность семантических полей. У детей исследуемой категории выбор слов осуществляется не на основе смысловых ассоциаций, а по случайным (например, звуковым) ассоциациям (врач – грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей.
В. Г. Петрова отмечает, что «по мере обучения словарь умственно отсталых школьников существенно обогащается именами существительными и глаголами, имеющими конкретные значения». Существенную роль в этом играет трудовая и практическая деятельность, а также усвоение ими программ общеобразовательных предметов. Ученикам старших классов хорошо знакомы названия окружающих объектов, основных деталей несложных машин, на которых они работают (верстак, сверлильный станок, фуганок, стамеска), деталей (болт, гайка), строительных материалов (древесина, металл) [47].
Старшим школьникам с лёгкой умственной отсталостью знакомы названия городов, стран, фамилии и имена авторов и героев литературных произведений. В их речи «начинают появляться и занимать значительное место слова с обобщающим значением, переносным смыслом («идет пар», «пришел в себя») [47]. При этом в речи имеет место быть смешение глаголов со сходным значением, отсутствие слов, передающих состояния людей, слов, отражающих деятельность, специфичную для людей, различных по профессии, возрасту и полу.
Таким образом, можно отметить следующую особенность речи старших школьников с лёгкой умственной отсталостью – замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова.
К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ, сохраняется, а построенные предложения оказываются преимущественно простыми.
Скудность словаря создает трудности при общении ребенка с лёгкой умственной отсталостью с окружающими его людьми: возникают сложности в понимании обращенной к нему речи и в построении собственных высказываний.
Грамматический строй речи обучающихся с интеллектуальными нарушениями характеризуется односложностью фраз, нарушением согласованности слов в предложениях, редкостью соподчиненных предложений. Ученики затрудняются в подборе слов для выражения мысли. В школьном возрасте они нередко пользуются ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной.
