Глава 1. Теоретические основы обучения поисковому чтению на уроках иностранного языка
1.1 Обучение чтению как виду речевой деятельности
В связи с этим в ходе совместной работы с научным руководителем, нами были поставлены следующие задачи:
1. Выяснить теоретические основы обучения поисковому чтению на уроках иностранного языка;
2. Провести опытно-практическую работу по формированию умений поискового чтения на уроке английского языка в 8 классе;
3. Проанализировать способы обучения поисковому чтению в современных УМК по английскому языку (на примере УМК «Spotlight» для 8 класса);
4. Найти критерии отбора текстов для обучения поисковому чтению;
5. Составить комплекс упражнений по формированию умений поискового чтения на уроках английского языка в 8 классе.
В настоящее время чтение как вид речевой деятельности считается одним из самых необходимых умений для каждого человека. Умение читать иностранную литературу и публицистику сегодня является главенствующим фактором успешной жизни.
Однако, по мнению некоторых исследователей, чтение в процессе обучения иностранному языку находится не на первом месте. Как утверждают Т.В. Иванова и И.А. Сухова, в настоящее время главенствующую роль в образовательном процессе играет устное общение (говорение на иностранном языке). Приоритет говорения как вида речевой деятельности, развиваемой на уроке иностранного языка, связано с тем, что главной целью обучения иностранному языку является обучение коммуникации и достижение необходимого уровня владения иностранным языком. Более того, быстрое развитие и распространение разнообразных аудио-визуальных средств и компьютеров в практике преподавания приводит к тому, что чтение как речевая деятельность постепенно отходит на второй план. Данный факт можно объяснить тем, что современные школьники предпочитают чтению прослушивание аудиозаписей, просмотр видеоресурсов, изучение мультимедийных уроков [Иванова, Сухова 2008, с. 82].
Таким образом, можно сделать вывод, что чтение как вид речевой деятельности на иностранном языке сегодня сдает свои позиции.
Аналогичной точки зрения придерживается современный исследователь М.З. Тункель, согласно которому педагоги не в полной мере применяют возможности чтения на уроке иностранного языка, поскольку в общеобразовательных школах чаще всего заметно так называемое механическое чтение, т.е. чтение без коммуникации по тематике прочитанного текста, без подключения коммуникативных методик и без исправления ошибок. М.З. Тункель также уверен, что на это повлияло выдвижение устной речи и говорения как вида речевой деятельности на первый план на уроке иностранного языка [Тункель 2011, с. 10].
С другой точки зрения, чтение как вид речевой деятельности до сих пор имеет большое значение в курсе английского языка в общеобразовательной школе. Как отмечает В.М. Филатов, чтение выступает в образовательном процессе в качестве «целевой доминанты», поскольку как сам процесс чтения с привлечением анализа, синтеза, умозаключений, так и результат чтения как коммуникативно-общественная деятельность человека имеет большое значение в жизни каждого индивида [Филатов 2004, с. 275].
Более того, навыки чтения можно использовать и в повседневной жизни, поскольку, как отмечает Л.П. Солонцова, они формируются гораздо быстрее и проще, чем другие коммуникативные навыки, такие как говорение, письмо, аудирование [Солонцова 2009, с. 204].
Понятие «чтение» в методике преподавания иностранных языков определяется по-разному, исходя из того, что берут за основу чтения.
Так, И.Л. Колесникова выделяет определение понятия «чтение», исходя из его отнесенности к видам речевой деятельности. Согласно данному ученому, чтение – это «рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста» [Колесникова, Долгина 2001, с. 95].
В определении Г.В. Роговой прослеживается цель чтения как вида речевой деятельности. Данный ученый дает следующую дефиницию: «Чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста – продукта репродуктивной деятельности некоего автора» [Рогова, Рабинович, Сахарова 1991, с. 139].
Л.Г Беликова предлагает определение понятию «чтение», исходя из назначения чтения в рамках урока иностранного языка. Согласно этому исследователю, чтение является «самостоятельным видом речевой деятельности, который используется как средство обучения смежным речевым и языковым навыкам» [Беликова 2010, с. 37].
С психологической точки зрения к определению понятия «чтение» подходят Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез. С их точки зрения, чтение – это «сложная аналитико-синтетическая деятельность, складывающаяся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания» [Гальскова, Гез 2006, с. 224].
Согласно приведенным дефинициям, чтение иногда можно рассматривать лишь как декодирование графических знаков в тексте. Однако чтение включает в себя не только вышеупомянутое декодирование, оно также активизирует воображение учащихся, их эмоции, знания, учебный и жизненный опыт.
В процессе чтения личность самого читателя имеет большую роль. Каждый читатель индивидуален. Следовательно, он по-своему интерпретирует и декодирует текст. Таким образом, каждый текст для чтения имеет отличительную, личностно-направленную интерпретацию [Колесникова, Долгина 2001, с. 95].
Основной целью чтения, по мнению большинства исследователей данной речевой деятельности, является извлечение и осмысление информации, которая содержится в печатном тексте, в результате чего возникает понимание текста [Барышникова, Вторушина 2013, с. 149]. Отсюда следует, что в чтении как в коммуникативном процессе можно выделить два плана выражения: содержательный план, согласно которому результатом чтения является понимание прочитанного, и процессуальный план, т.е. сам процесс чтения [Солонцова 2009, с. 204].
Задачи обучения чтению на уроке иностранного языка очень разнообразны. Так, Е.И. Пассов и Н.Е. Кузовлева выделяют десять задач развития анализируемого умения:
1) увеличить оперативную единицу восприятия текста;
2) научить школьников воспринимать текст с однократного восприятия;
3) обучать узнавать новые сочетания, состоящие из уже изученных единиц;
4) развивать скорость чтения;
5) формировать структурную антиципацию;
6) прививать навыки содержательной антиципации;
7) формировать умения догадываться о значении неизвестных слов;
8) обучить быстро соотносить форму слова и значение;
9) формировать умения разбираться в логико-смысловых связях в тексте;
10) обучить «игнорировать» неизвестное, когда оно не влияет на понимание целого [Пассов, Кузовлева 2010, с. 503].
Процесс чтения на иностранном языке нацелен на четкий результат, который различается, исходя из двух главных планов чтения:
? содержательного плана;
? процессуального плана [Рогова, Верещагина 1988, с. 171].
Результатом чтения в содержательном аспекте является понимание текста, прочитанного учащимся, т.е. понимание сюжета и смысла текста, его тематики, идеи. В процессуальном аспекте в качестве результата процесса чтения выступает собственно процесс, который состоит в узнавании графем, морфем, знаков, формировании речевого слуха, навыков перевода.
Исходя из того, что чтение является рецептивным видом речевой деятельности, оно имеет много схожих черт с другим видом рецептивной деятельности – аудированием. Схожесть чтения и аудирования проявляется в том, что оба данных умения основываются на восприятии (т.е. рецепции) языковых знаков. Однако есть и значимые отличия данных видов речевой деятельности друг от друга.
Во-первых, форма знака четче отображается в сознании, чем его значение. Поэтому ассоциация «форма-значение», которая имеет место при чтении, реализуется значительно проще, чем ассоциация «значение-форма», которая необходима для аудирования, а также говорения и письма.
Во-вторых, при чтении происходит более простое зрительное восприятие формы, тогда как при аудировании оно имеет слуховую природу.
В-третьих, в процессе чтения слова всегда находятся в окружении других слов, и к их восприятию можно вернуться много раз, в отличие от аудирования.
В-четвертых, для узнавания языковых знаков при чтении не обязательно нужные четкие эталоны, тогда как в аудировании необходимы артикуляторные образцы [Пассов 1989, с. 192-194].
По мнению М.В. Пласкиной, чтение как вид речевой деятельности также тесно связано с письмом. По ее определению, чтение – это «самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения» [Пласкина 2014, с. 133].
Однако с такой точкой зрения не согласен С.А. Ламзин, который утверждает, что чтение сильно отличается от письма и говорения, поскольку является рецептивным видом деятельности, а говорение и письмо – репродуктивными видами. С другой стороны, по С.А. Ламзину, чтение нельзя относить к категории «деятельности», т.е. называть определенном видом речевой деятельности. Это связано с тем, что процесс чтения «заключается не в формировании и формулировании собственной мысли, а в воссоздании, воспроизведении и формулировании заданного извне смыслового содержания, т.е. решении мыслительной задачи вербальными средствами для себя» [Ламзин 2011, с. 20].
Однако чаще всего чтение описывается в педагогической литературе как один их главных видов речевой деятельности, наряду с аудированием, говорением и письмом [Ильина 2014, с. 715].
Умение чтения, как и другие умения, основывается на отдельных автоматизированных действиях, которые в методике преподавания иностранного языка называются навыками. Навыки, необходимые для развития умения чтения, включают в себя:
1) перцептивные навыки – навыки соотнесения зрительного образа языкового знака (слова, синтагмы, фразы) с ее слухоречедвигательным образом;
2) навыки соотнесения слухоречедвигательных образов единиц с их значением:
? лексические навыки чтения – навыки соотнесения звукового образа с его значением;
? грамматические навыки чтения – навыки соотнесения грамматической формы с ее значением [Пассов 1989, с. 195].
Все эти навыки тесно связаны друг с другом и только в совокупности обеспечивают успешность в формировании умений чтения.
Большое значение для развития умения чтения имеет также навык техники чтения. Без автоматизации данного навыка сформировать необходимые навыки и умения невозможно.
По мнению Л.Г. Беликовой, техника чтения состоит из трех компонентов:
1) зрительный образ речевой единицы;
2) речедвигательный образ единицы;
3) значение единицы [Беликова 2010, с. 37].
Единицей чтения может выступать любая речевая единица. Это может быть слово, слог (при плохой технике чтения), словосочетание, синтагма (более распространенное словосочетание) или даже сложная фраза, а при скорочтении даже целый абзац. При этом чем крупнее оперативная единица восприятия текста при чтении, тем лучше техника чтения учащихся [Пассов, Кузовлева 2010, с. 502].
Продуктом чтения является текст, в ходе интерпретации которого школьники имеют возможность осмыслить и оценить информацию, содержащуюся в тексте. Текст следует считать дидактической единицей, обладающей важными характеристиками, отображающимися в уроке иностранного языка:
? текст является материалом для формирования лингвокультурной компетенции, поскольку он отражает реалии и ценности культуры страны изучаемого языка;
? текст – это носитель определенной информации;
? текст – это стимул для говорения на уроке иностранного языка, поскольку учащиеся желают выразить собственное мнение по определенному вопросу;
? текст может использоваться в рамках проектной методики, групповой работы и других разнообразных учебных стратегиях;
? текст является языковым коммуникативным образцом, в связи с чем он характеризуется репродуктивностью, т.е. возможностью по-разному его воспроизводить и воспринимать;
? текст является носителем аутентичности, поскольку отражает мышление других людей, представителей других культур;
? текст характеризуется многожанровостью, поэтому может использоваться на уроке иностранного языка в разнообразных видах;
? текст является обучающим материалом, позволяющим формировать лингвистические навыки: лексические, грамматические, орфографические, фонетические;
? текст позволяет повысить мотивацию, исходя из его темы, жанра и степени увлекательности для учащихся определенного возраста [Мелехова 2013, с. 84].
Поскольку речь в данном исследовании идет об отдельном виде чтения (поисковом чтении), необходимо рассмотреть существующие классификации чтения, которых в научной литературе приводится большое количество.
Отметим, что под видом чтения понимается последовательность операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся сочетанием приемов смысловой и перцептивной обработки материала [Фоломкина 2005, с. 30].
Прежде всего, выделяется классификация чтения в зависимости от его направленности:
1) экстенсивное чтение (extensive reading);
2) интенсивное чтение (intensive reading) [Harmer 2001, с. 210].
Под экстенсивным чтением понимают чтение для удовольствия. Этот тип чтения предполагает чтение в больших объемах для собственного развлечения.
Интенсивное чтение – это чтение с разбором слова и грамматических конструкций. На уроке иностранного языка чаще всего развивается именно интенсивный вид чтения.
М.В. Пласкина также выделяет классификацию видов чтения, исходя из психологических особенностей восприятия текста. Здесь выделяется два вида чтения:
1) переводное чтение;
2) непереводное чтение [Пласкина 2014, с. 134].
Переводное чтение используется на уроке иностранного языка только в тех случаях, когда по заданию требуется перевод. Беспереводное чтение используется тогда, когда речевые структуры и содержание текста полностью понятны учащимся, в связи с чем у них нет трудностей с его пониманием.
Далее приведем различные классификации чтения, согласно И.Л. Колесниковой и О.И. Долгиной [Колесникова, Долгина 2001, с. 95] и Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез [Гальскова, Гез 2006, с. 234]:
? классификация в зависимости от психических процессов: чтение вслух, чтение про себя;
? классификация в зависимости от места работы: классное чтение и домашнее чтение;
? классификация в зависимости от формы организации: индивидуальное чтение и групповое или хоровое чтение;
? классификация по использованию логических операций: аналитическое чтение и синтетическое чтение;
? классификация в зависимости от уровня понимания текста при чтении: полное/детальное понимание и общее/глобальное понимание.
В данном исследовании нас больше интересует классификация чтения, исходя из уровня понимания текста и его цели. В данной классификации приводятся разные варианты чтения. К примеру, в пособии Е.Н. Солововой выделяется пять видов чтения в данной типологии:
1) аналитическое чтение;
2) изучающее чтение;
3) просмотровое чтение;
4) поисковое чтение;
5) ознакомительное чтение [Соловова 2002, с. 157].
Однако чаще всего данная классификация сводится к трем основным видам чтения по цели обучения:
1) ознакомительное чтение, т.е. чтением с пониманием основного содержания текста;
2) изучающее чтение, т.е. чтение с полным пониманием содержания текста;
3) поисковое чтение, т.е. чтение с извлечением необходимой или интересующей значимой информации [Гальскова 2003, с. 129].
Эта классификация С.К.Фоломкиной получила наибольшее признание и распространение в педагогической литературе. Она присутствует в методических публикациях многих отечественных ученых, таких как И.Л. Бим [Бим 1988], Н.В. Витт [Витт 1975], Р.К. Миньяр-Белоручева [Миньяр-Белоручев 1990], И.А. Рапопорта [Рапопорт, Оморокова 1990] и др.
В зарубежных педагогических трудах данная классификация представлена в следующем виде:
1) reading for detail – чтение текста, обращая внимание на мелкие детали, все лексемы и грамматические формы, все нюансы содержания (аналог русского изучающего чтения);
2) skimming – быстрое чтение с целью означиться с общим содержанием текста (аналог русского ознакомительного чтения);
3) scanning – быстрое чтение с целью найти определенную информацию в тексте (аналог русского поискового чтения) [Scrivener 2011, с. 264-265].
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что в методике чтение представляет собой самостоятельный рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста, который используется как средство обучения смежным речевым и языковым навыкам. Цель чтения заключается в извлечении и осмыслении информации, которая содержится в печатном тексте. Навыки, необходимые для развития умения чтения, включают перцептивные, лексические и грамматические навыки чтения, а также навык техники чтения. Итак, методисты выделяют разнообразные классификации чтения, исходя из следующих критериев: по направленности текста; по психологическим особенностям восприятия текста; по уровню понимания текста; по психическим процессам; по цели чтения; по месту работы, по форме организации чтения.
В данной работе основное внимание направлено на классификацию чтения, исходя из его цели, где выделяется анализируемый в данной работе вид чтения – поисковое чтение.
1.2 Формирование умений поискового чтения
Согласно определению И.Л. Колесниковой и О.А. Долгиной, под поисковым чтением следует понимать «вид коммуникативного чтения, направленный на нахождение в тексте специфической информации для ее последующего использования в определенных целях» [Колесникова, Долгина 2001, с. 99].
Информация, выискиваемая при помощи поискового чтения, бывает двух видов:
1) конкретная информация по тексту (даты, определения, имена, описание, оценка и т.п.);
2) информация о полезности текста, т.е. о том, представляет ли он интерес и может ли использовать в дальнейшем (здесь изучаются заголовки, подзаголовки, отдельные абзацы) [Колесникова, Долгина 2001, с. 99].
Итак, в результате поискового чтения учащиеся получают общее представление о содержании текста. Данное умение имеет большое значение в естественной коммуникации. Людям часто необходимо выделить из большого массива информации нужный объект чтения. При этом важно уметь исключать второстепенную и необязательную информацию. Данный вид чтения используется как в профессиональной жизнедеятельности человека, так и в бытовой сфере, например, при чтении газет.
В школьном курсе иностранного языка поисковое чтение является, по мнению Г.В. Роговой, лишь предварительной фазой для формирования умений изучающего и ознакомительного видов чтения [Рогова, Рабинович, Сахарова 1991, с. 152].
Более того, в условиях школьного образования формирование умений поискового чтения необходимо, чтобы научить учащихся извлекать нужную информацию из коротких прагматических текстов [Филатов 2004, с. 282].
Сущность поискового чтения заключается в том, что такой вид чтения позволяет указать на конкретную информацию, которую учащимся необходимо найти при обращении к тексту для чтения. Школьники всегда имеют четкое представление о цели поискового чтения. Следовательно, они могут предугадать, в какой части текста необходимо искать запрашиваемую информацию и в каком виде эта информация может быть представлена: в виде дат, цифрового выражения, имен собственных и т.п. В качестве подсказок для быстрого нахождения информации при поисковом чтении используются связующие элементы дискурса и другие сигнальные единицы текста [Бессерт 2008, с. 29].
Целью поискового чтения, как видно из его названия и определения, данного выше, является «нахождение в тексте конкретной, нужной для читающего информации: определений, выводов, фактических данных, сведений страноведческого характера и т.д.» [Гальскова, Гез 2006, с. 235]. При этом текст может быть прочитан как полностью, так и частично, если учащийся уверен, где находится запрашиваемая информация.
В методической литературе активно обсуждается вопрос умений, необходимых для развития поискового чтения на уроке английского языка.
А.Н. Щукин выделяет два умения:
1) умение ориентироваться в тексте по названию, подзаголовкам, ключевым словам, рисункам, шрифтовым выделениям и т.п.;
2) умение устанавливать предмет изложения по началу текста, заключительной части, оглавлению или аннотации [Щукин 2012, с. 459].
Более распространенная типология умений, необходимых для развития поискового чтения, предлагается Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез:
1) умение определять тип и структурно-композиционные особенности текста, предназначенного для чтения;
2) умение выделять информацию, относящуюся к определенной проблеме;
3) умение находить нужные факты (аргументы, примеры, данные);
4) умение подбирать и группировать информацию по различным признакам;
5) умение прогнозировать содержание текста, основываясь на известных понятиях, терминах, названиях и именах собственных, реалиях;
6) умение ориентироваться в тексте при помощи выдвижения ряда гипотез;
7) умение проводить беглый анализ абзацев и предложений;
8) умение составлять рабочие материалы для использования в проектах, педагогической игре и других творческих заданиях;
9) умение находить фрагменты текста, требующие более подробного изучения [Гальскова, Гез 2006, с. 243-244].
Более того, для развития умений поискового чтения необходимо также обладать знаниями относительно общих умений чтения, таких как умение определять тему текста, выделять его смысловые опоры, разбивать цельный текст на смысловые части и фрагменты, устанавливать связь между этими фрагментами, определять главную мысль и идею текста [Щукин 2012, с. 460].
Далее необходимо рассмотреть условия для успешного формирования умения поискового чтения.
