Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией

cool_lady 408 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 34 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 20.03.2021
Объект исследования — коммуникативная функция речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией. Предмет — особенности формирования коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией. Цель исследования — изучить сформированность коммуникативной функции речи и спланировать содержание работы по формированию коммуникативной функции у детей младшего школьного возраста с дизартрией. Задачи: 1. Изучить коммуникативные функции речи, их проявления у детей младшего школьного возраста. 2. Охарактеризовать особенности коммуникативной функции у детей младшего школьного возраста с дизартрией. 3. Провести диагностику уровня сформированности коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией. 4. Разработать рекомендации по формированию коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией. Методы исследования. При написании работы использовались теоретические методы: анализ научно-практической литературы; практические методы научного исследования: методика Г. А. Цукерман «Рукавички», которая направлена на изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений, обработка полученных результатов. Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Введение

Деятельность, в ходе которой высказывание формируется и осуществляется для достижения определенной цели, называется речевой. Она имеет социальный характер и осуществляет разнообразные функции, являясь основным средством общения. Однако не всегда речевые навыки ребенка развиваются должным образом. В современном мире одной из самых распространенных речевых патологий среди детей младшего школьного возраста признана дизартрия, первичным дефектом которой является нарушение звукопроизношения в совокупности с отклонениями моторной сферы, дыхания и просодии. В силу данного нарушения у детей страдает и основополагающая в связной диалогической речи коммуникативная функция, возникающая только в ситуации общения. Согласно высказываниям Н. Н. Даниловой коммуникативная функция необходима для сообщения информации и побуждения собеседника к действию [8, с. 287]. Невозможность нормального развития коммуникации обусловлено бедным словарным запасом, нарушением произносительной стороны речи, непониманием смысла разговора, нарушением эмоционально-волевой сферы и рядом других причин. Проблема формирования коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста с дизартрией является актуальной для развитии личности ребенка и его самоопределения в будущем. Значимость коммуникативной функции речи заключается в том, что она является основной функцией речи. Общение со сверстниками и взрослыми имеет огромное значение для становления личности детей.
Содержание

Введение……………….…………………………………………………………..3 1. Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией……….5 1.1. Значение формирования и развития коммуникативной функции речи у детей……………………………………………………………………………..…5 1.2 Дизартрия как проблема коммуникации у детей младшего школьного возраста с дизартрией: понятие, причины…………………………………….11 1.3. Характеристика особенностей коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией………………………………….15 2. Исследование особенностей формирования коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией……………………18 2.1. Организация исследования особенностей формирования коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией……………………………………………………………………..…18 2.2. Описание и анализ результатов исследования уровня сформированности коммуникативной функции речи у дизартриков…………………………..…..21 2.3. Рекомендации по формированию коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией……………………………24 Заключение……………………………………………………………………….28 Список литературы………………………………………………………………30 Приложение………………………………………………………………………33
Список литературы

1.Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 50 с. 2. Астапов, В. М. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения / В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. – М. : Институт практической психологии, 1996. – 151 с. 3. Баракова, Е. П. Нарушение письменной речи у учеников младших классов [Текст] / Е. П. Баракова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук, 2016. – № 5-4. – С. 20-22. 4. Белякова, Л. И. Логопедия. Дизартрия / Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова // – М. : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 287 с. 5. Глизерина, Н. Д. Текст на уроках грамматики как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся [Текст] / Н. Д. Глизерина // Начальная школа, 2015. – №1. – 32-34 с. 6. Гущинская, М. В. Профилактика зрительно-пространственных и регуляторных дисграфических нарушений в процессе первоначального формирования графомоторного навыка письма у учащихся общеобразовательных школ // Специальное образование, 2017. – № 4 (48). – 83-93 с. 7. Данилова, Н. Н. Физиология высшей нервной деятельности / Н. Н. Данилова, А. Л. Крылова // Учебная Литература, 1997. – 287 с. 8. Детская логопсихология : учебник / О.А. Денисова, О.Л. Леханова, Т.В. Захарова [и др.]; под ред. О. А. Денисовой. – М. : Владос. – 2018. – 161 с. 9. Жарова, В. А. Современные научные исследования по проблеме коррекции дизартрии у детей младшего школьного возраста [Текст] / В. А. Жарова // Школьный логопед, 2018. – № 3. – 11-16 с. 10. Жесткова, Е. А. Использование игры на уроках русского языка как условие формирования коммуникативной компетенции младших школьников [Текст] / Е. А. Жесткова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований, 2015. – № 7 – 333-335 с. 11. Заваденко, Н. Н. Задержки развития речи у детей: причины, диагностика и лечение [Текст] / Н. Н. Заваденко // Русский медицинский журнал, 2016. – Т. 24. – № 6. – 362-366 с. 12. Зайцева, Л. А. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция: Учеб.-метод. пособие / И. С. Зайцев, С. Ф. Левяш, И. Н. Ясова – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с. 13. Зинченко, А. В. Формирование навыков фонематического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи // Студенческий электронный журнал СтРИЖ, 2018. – № 4, ч. 2 (21). – 36-39 с. 14. Зотова, И. В. Сущность и характеристика речевой активности детей младшего дошкольного возраста / И. В. Зотова, И. Г. Громова // URL : https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-i-harakteristika-rechevoy-aktivnosti-detey-mladshego-doshkolnogo-vozrasta/viewer(дата обращения 23.04.2020) 15. Ишимова, О. А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо : прогр.-метод. Материалы : учеб. пособие для общеобразоват. орг. / О. А. Ишимова, С. Н. Шаховская, А. А. Алмазова. – 3-е изд. – М. : Просвещение, 2019. – 126 с. 16. Керн, С. А. Эффективные методы коррекции дисграфии у учащихся младшего школьного возраста // Научный журнал, 2017. – № 10 (23). – 67-73 с. 17. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. – М, 2004. – 72 с. 18. Логопедия : Учебник для студентов дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с. 19. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – Спб. : Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 9 с. 20. Львов, М. Р. Основы теории речи: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / М. Р. Львов. – М. : Академия, 2000. – 258 с. 21. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др. ; Под ред. Т. В. Волосовец. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 200 с. 22. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии – Спб : Изд-во Питер, 2000, – 712 с. 23. Трубникова, Н. М. Логопедические технологии обследования речи [Текст] : Учебно-методическое пособие / Н. М. Трубникова. – 58 Екатеринбург. : Урал. гос. пед. ун-т, 2005. – 192 с. 24. Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение [Текст] : Учебно-методическое пособие. / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : «Издательство ГНОМиД», 2000. – 128 с. 25. Фомичева, М. Ф. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст] : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 200 с. 26. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок : Лингвистика детской речи : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 200. – 240 с. 27. Цукерман, Г. А. Диагностируем коммуникативные УУД: методика Рукавички. [Текст] / Г. А. Цукерман. – Нижний Новгород, 2013. – 6 с. 28. Якунина, О. В. Взаимообусловленность уровня развития психомоторных навыков и речи младших школьников // Научное обозрение: гуманитарные исследования, 2013. – № 3. – 31-36 с.
Отрывок из работы

1.Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией 1.1.Значение формирования и развития коммуникативной функции речи у детей Общение — это сложнейший процесс взаимодействия между людьми, направленный на достижение взаимопонимания, получения определенного опыта. Каждому возрасту соответствует свой определенный уровень коммуникативного развития. Желание ребенка общаться со сверстниками и взрослыми есть базовая, совершенно необходимая предпосылка для развития навыка общения. На момент поступление в первый класс коммуникативная функция осуществляется в эмоционально-позитивной атмосфере, при этом ребенок овладевает вербальными и невербальными средствами общения. Вербальный способ – это способ речевого взаимодействия, осуществляемый с помощью слов. Под невербаликойтподразумевается нелингвистический способ передачи информации через визуальные, слуховые, тактильные и кинестетические (физические) контакты. Следует заметить, что дети, у которых отсутствует стремление к общению чаще взаимодействуют с окружающими через последний способ коммуникации. Перечисленные критерии характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого разговор о конкретных коммуникативных действиях теряет смысл [2.c. 108]. В современном мире важнейшими качествами личности становятся инициативность, умение выбирать профессиональный путь, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются с детства. Умение находить общий язык и общаться в целом является важным фактором залога успеха не только обучающегося, но и окружающего его общества, государства. Именно умение общаться вне зависимости от культуры, к которой принадлежит человек, позволяет ему удовлетворить основные потребности. Все вышесказанное подтверждает важность формирования коммуникативных функций речи у детей. Речь является видом деятельности, который возникает в онтогенезе одним из первых, соответственно, его развитие у детей младшего школьного возраста можно проследить на многих этапах. Под речевым развитием понимается обогащение активного словаря, развитие связной, диалогической и монологической речи. Для обучения грамоте необходимо правильное и своевременное формирование звуковой аналитико-синтетической активности, которая также входит в компоненты речевого развития. В последние десятилетия изучением речи детей занимались И. Н. Горелов, Н. С. Жукова, Е. И. Исенина, Е. С. Кубрякова, Р. И. Лалаева, Н. И. Лепская, Е. Ю. Протасова, Т. Б. Филичева, В. К. Харченко, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и другие [27, с. 240]. При современном обучении родному языку стоит ориентироваться на воспитание и развитие личности, отслеживая скорость теоретического мышления и возможность овладения высоким уровнем культуры речевого поведения и этикета. Стратегия, направленная на банальное формирование определенных знаний, умений и навыков считается ошибочной и неэффективной. Проблемам, возникшим в речевом развитии, посвящено много исследований. Так, научные труды Ф. А. Сохина позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи [1, с. 50]: 1) структурный, отвечающий за формирование фонематического, грамматического, лексического строя речи; 2) функциональный, или коммуникативный, который формирует навыки владения языком, развивая связную речь в виде диалога и монолога; 3) когнитивный, или познавательный, реализующий формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи. В своем развитии детская речь проходит ряд этапов, качественно отличающихся друг от друга. Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом признаков, общих для всех детей. Такие исследователи в области лингвистической и психолого-педагогической науки, как А. Н. Гвоздев, И. Н. Горелов, А. Н. Леонтьев, Е. М. Мастюкова и др., разнятся в вопросах этапности детской речи при ее нормальном развитии, выделяют отличные друг от друга классификации, по-разному называя их и указывая различные возрастные границы. Потребность в общении определяет развитие речи. Стремительный рост словаря возникает после пяти лет, поэтому к моменту поступления ребенка в образовательное учреждение объем словарного запаса становится настолько велик, что не поддается точному подсчету. Однако принято считать, что в семилетнем возрасте ребенок владеет от 3000 до 7000 слов, являющихся в основном существительными, глаголами, местоимениями, прилагательными, числительными и соединительными союзами. Ребенок, чье речевое развитие характеризуется как нормальное, свободно вступает в контакт с другими людьми, легко объясняется, общается на любую тему, которая касается повседневной жизни и входит в поле его личных интересов. При этом в процессе общения ребенок прислушивается к звучащим словам и дает им оценку. Цель ребенка, приходящего в школу — научиться чему-то новому. Поэтому, чтобы обучение письму и чтению дало положительный результат, ученик начальных классов должен уметь проводить осознанный анализ речи. Проверить наличие такого навыка можно, попросив ребенка установить порядок звуков в слове, предварительно огласив их, или разделить слово на звуки, из которых оно состоит. Нужно понимать, что зачисленный в первый класс ребенок вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой учреждением. Основная задача в работе над синтаксическим строем речи — формировать связную речь, состоящую из разнообразных по структуре предложений. Изучающие развитие речевой деятельности исследователи Т. А. Ладыженская, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаева разработали методику, в которой речевые упражнения выполняются с целью развития коммуникативной функции языка. Согласно их высказываниям речь — это деятельность, совокупность практических умений школьника, формирующихся в процессе общения. Язык же — это средство общения, знаковая система, используемая в речи для общения [23, с. 413]. Так, школьная программа приобретает свою целенаправленность, позволяющую определять конкретные способности учащихся, которые можно развивать в процессе обучения. Отражением уровня культуры человека является его речь, которая может содержать в себе выразительную, содержательную и побудительную стороны. До недавнего времени теория о том, что речь формируются стихийно, и качество ее содержания зависит от количества прочитанных книг и написанных страниц, а образовательная система никак не влияет на ее развитие, считалась верной. Однако вскоре было доказано, что отсутствие системы работы по совершенствованию речи приводит к низкому уровню речевого развития. Из этого следует, что школа должна представлять программы по обогащению детской речи такими языковым единицами, как слова, словосочетания, предложения. Усложнение речевой деятельности, возникающей еще в раннем возрасте, происходит постепенно. По мнению психологов уровень культуры речи влияет на успешность жизни как во время обучения в школе, так и после ее окончания. Обучение языку в школе — это управляемый процесс, предоставляющий огромные возможности значительно ускорить речевое развитие детей за счет специальной организации учебной деятельности. Учитель начальных классов на уроках по развитию речи должен проследить за активным ростом словаря и усвоением морфологической системы языка, чтобы ребенок мог освоить контекстную речь как можно скорее. Такая речь, в отличие от ситуативной, необходимой для непосредственного включения в происходящее на данный момент, является показателем культуры и развития речи человека. Это можно оценить по тому, как ребенок слушает своего собеседника, с какой инициативой вступает в диалог и пытается ли его поддержать и т.д. Общение человека с целью сообщения какой-либо информации или побуждения к действию означает активизацию коммуникативной функции речи. Развитие речи в дошкольном периоде происходит для возможности общения с окружающими, поэтому коммуникативная функция считается первоначальной, исполняемой в двух основных формах — диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои отличительные черты, которые устанавливают характер методики их формирования [1, с. 257]. Коммуникативная функция речи способствует развитию контактности ребенка со сверстниками. Дети в процессе совместной игры изучают нормы поведения, что имеет большое значение для формирования эмоционально-волевой сферы и личности ребенка. Она способствует развитию внутренней речи, с помощью которой у детей совершается познание и формируется возможность регулировать свое поведение [2, с. 151]. Коммуникативная функция речи появляется на основе элементарных довербальных форм общения. Первой формой общения ребенка со взрослым является зрительная коммуникация. Ребенок сосредотачивает взгляд на лице взрослого, следит за его движениями. С двух месяцев общение ребенка с окружающими осуществляется при помощи зрения и первых мимических движений. Затем к мимическому и зрительному общению добавляется движение рук. Ребенок при виде улыбающегося взрослого улыбается в ответ и взмахивает руками. Одновременно с мимическим и зрительным общением у ребенка с первых месяцев жизни контакт со взрослыми осуществляется при помощи крика. Сначала он преобладает врожденной интонацией недовольства, а к 3-4 месяцам его характер меняется. Происходит заметно выраженная интонационная выразительность, что позволяет взрослым по характеру крика определить желание ребенка. В этом возрасте у ребенка складывается вероятность избирательного внимания к речи окружающих [2, с. 151]. При достижении установленного уровня развития у ребенка появляется необходимость быть рядом со сверстником, общаться с ним. Особенно заметно эта потребность демонстрируется на третьем году жизни. Взаимодействие со сверстниками отличается от взаимодействия со взрослыми. Общение эмоционально насыщено. Общаясь со взрослыми, ребенок придерживается определенных правил, употребляет общепринятые высказывания и речевые обороты. В беседе между собой дети произносят самые непредсказуемые сочетания звуков и слов, общение сопровождается резкими интонациями, криком, смехом и т.д. Важно отметить, что в диалоге детей преобладают инициативные высказывания над ответами. Им значительно важнее высказаться самим, чем выслушать собеседника. Общаясь со взрослым, ребенок предпочитает слушать, чем говорить, он ждет либо оценки своих действий, либо новой информации. То есть взрослый и сверстник воздействуют на развитие разных сторон личности. Общение ребенка со сверстниками выражает воздействие на многие его жизненные сферы, являясь ведущим средством самопознания и формирования верного представления о себе. Как уже излагалось ранее, коммуникативная функция речи направлена на реализацию обмена информацией между людьми. Многие авторы отмечают правильное и ускоренное формирование связной речи при расположении заданий по возрастающей сложности, с постепенным уменьшением наглядности и укорочением плана высказывания. В результате порядок работы выглядит следующим образом: пересказ рассказа по наглядному изображению; пересказ с использованием других вспомогательных средств; пересказ по серии сюжетных картинок; составление текста по серии сюжетных картинок; пересказ, а затем составление рассказа на любую тему с использованием плана высказывания. Подбирать тексты для пересказа следует с учетом индивидуальных особенностей младших школьников с дизартрией, а работу с учениками необходимо строить на основе дифференцированного подхода [17, с. 11]. Таким образом, одной из важнейших функций речи является ее коммуникативная функция. Для точной передачи своей мысли человеку необходимо не только владеть средствами вербальной и невербальной коммуникации, но и уметь использовать просодические компоненты речи. 1.2.Дизартрия как проблема коммуникации у детей младшего школьного возраста с дизартрией: понятие, причины Нарушение механизмов адаптации ребенка к школьной среде, именующееся дезадаптацтей, часто является причиной возникновения сложностей в усвоении отдельных школьных предметов и установлении адекватных взаимоотношений с окружающим миром. Это, как правило, приводит к нарушениям в поведении детей, что может сказаться в дальнейшем на их социальной жизни. Существует множество причин, из-за которых ребенку может быть трудно приспособиться к условиям его школьной жизни. К дезадаптации могут привести сложности и нестабильные ситуации в обществе, неблагоприятная атмосфера в классе или в семье, проблемы с физическим или психическим здоровьем и др. Речевое нарушение дизартрия, возникающее вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата, также может послужить барьером коммуникации у детей младшего школьного возраста. О сложностях, возникающих в процессе обучения у дизартриков писали Е.Н. Винарская, Л.С. Волкова, Л.В. Лопатина, Н.В Серебрякова, М.Е. Хватцев и другие. В период обучения у таких детей возникают специфические ошибки из-за нечетких артикуляторных образов, приводящих к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Одними из первых об этом было изложено научной литературе Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой [18, с. 468]. Основной отличительной чертой дизартрии от других речевых патологий является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей с дизартрией отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным. У детей с дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения, имеются нарушения интонационной выразительности речи. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Нарушения произношения проявляются следующим образом: • нарушение звукопроизношения, характеризующееся одинаковым видом искажений различных групп звуков; • нарушения звукопроизношения, характеризующееся различным видом искажений звуков; • искажение и отсутствие различных групп звуков; • искажения и замены различных групп звуков. Распространенность нарушений произношения различных групп звуков у детей со стертой формой дизартрии имеет определенные особенности, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов.По мнению многих авторов, нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией выражаются в искажениях и в смешениях, в заменах и в пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам. Дети с дизартрией не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Моторика детей отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений. Для таких детей характерны затруднения при выполнении физических упражнений и танцах, испытывают трудности в изобразительной деятельности. Глядя на этих детей можно сказать, что они неуклюжие, потому что не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения, им трудно удерживать равновесие. Коррекция нарушений моторики у детей требуют дополнительных занятий. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфере, требуется использование разнообразных форм и приемов обучения. Обучение детей с дизартрией должно проводиться по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, психологом, учителем, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре. Стертая форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей общеобразовательной школы. Так, у учащихся наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых расстройств. Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса [18, с. 159]. Перечисленные особенности препятствуют полноценной учебной деятельности и ведут к стойкой неуспеваемости. Поэтому необходимо своевременно выявлять таких детей и как можно раньше оказывать им соответствующую помощь. Таким образом, основные симптомы дизартрии — нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи — определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. В структуре дефекта при дизартрии наряду с речевыми выделяют и неречевые нарушения. Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех. Коррекция нарушений речи при стертой дизартрии у детей необходима в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности. Анализ литературных источников показал, что у младших школьников с дизартрией отмечаются трудности в обучении. 1.3. Характеристика особенностей коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией В пункте 1.1 уже говорилось о том, что для обмена информацией люди используют своеобразные сигналы — в начале жизненного пути невербальные, затем подключается вербальное общение, постепенно занимая преимущественную позицию. Изначально ребенок использует речь, чтобы заявить о своих желаниях и потребностях. Взрослея, его пассивный и активный словари увеличиваются, расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. Речь, осуществляющая коммуникативную функцию, развивает навык общения со сверстниками и, соответственно, возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка. Расстройства звукопроизносительной и просодической стороны речи, представляющие структуру речевого дефекта, обусловлены органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушение просодической стороны речи, которое является обязательным симптомом у детей с дизартрическими расстройствами, усугубляет ситуацию, связанную с формированием коммуникативной деятельности, снижая качество общения и устраняя мотивацию ребенка к получению нового опыта [18, с. 168]. При дизартрии нарушаются все произносительные компоненты речи, к которым относят голосовые функции, фонационное дыхание, просодия и звукопроизношение. Это отличает данную патологию от других речевых нарушений, при которых страдает звучание лишь отдельных звуков. Если говорить о компонентах тезисно, то можно отметить низкую интонационно-выразительную окраску, ускоренный темп, ослабленное речевое дыхание и наличие носового оттенка голоса при его нарушенном тембре. К отличительным характеристикам также относят ограниченную подвижность речевой и мимической мускулатуры. Касаемо познавательных процессов, к которым относят, например, избирательную направленность восприятия, можно сказать о том, что у детей с дизартрией наблюдается слаборазвитое и малоустойчивое внимание в отличие от детей без дефектов речи. Такое свойство внимания, как переключаемость зависит от подвижности основных нервных процессов в коре больших полушарий. Учащиеся с нормальным речевым развитием способны быстро запоминать услышанное или увиденное, а впоследствии и воспроизводить элементы полученной информации. Дети младших классов с дизартрией не могут удерживать данные в своей памяти слишком долго. Для них характерна низкая активность усвоения материала, сочетающаяся с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Диагноз дизартрия ставится на основе специфики речевых и неречевых нарушений. Дети младшего школьного возраста с дизартрией имеют несформированность форм коммуникации, особенности поведения часто характеризуются незаинтересованностью в контакте, неумением ориентироваться в ситуации общения, негативизмом. Данные особенности развития детей младшего школьного возраста с дизартрией показывают, что они нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя речи [18, с. 169]. Дети младшего школьного возраста с дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные. Достаточно часто отмечаются межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных. Речевая коммуникация — это сложная психическая функция, не являющаяся врожденной, а формирующаяся постепенно. Она тесно связана с другими психическими функциями, становясь базой для развития мышления. Общение предполагает отбор слов и построение фраз, оценку реакции собеседника, понимание чужой речи и ее подтекста, обдумывание средств уточнения своих слов, опережающие намерения, оттормаживание реакции на услышанное и множество других процессов, мгновенно совершающихся в момент общения. Однако дети с дизартрией пользуются вышеуказанными средствами коммуникации неумело, что снижает их уровень взаимодействия с людьми и способствует образованию психологических особенностей, делая их закрытыми, изолированными, возможно, закомплексованными. Сниженная коммуникативная активность определяется по тому, как трудно дизартрикам поддержать диалог, включиться в беседу или начать общение с новым, незнакомым ему человеком. Логопедическую и психологическую помощь данной категории детей необходимо начать оказывать как можно раньше, т.к. с возрастом меняется окружение ребенка. Социальные группы и жизненные ситуации, в которых он оказывается, становятся разнообразнее, соответственно формы и способы коммуникации усложняются, а речевое развитие остается прежним. Итак, воспитание коммуникативной функции у детей младшего школьного возраста с дизартрией играет огромную роль в создании новых личностных качеств. С ее развитием формируется способность правильно организовывать свою деятельность и легко взаимодействовать с другими людьми. 2. Исследование сформированности коммуникативной функции у детей младшего школьного возраста с дизартрией 2.1. Организация исследования уровня сформированности коммуникативной функции у дизартриков Базой для проведения исследования являлось Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение для учащихся с тяжелыми нарушениями речи «Школа-интернат №22». Логопедическое обследование длилось на протяжении 14 дней с 3 февраля 2020 года по 14 марта 2020 года. Для эксперимента было взято 10 детей семилетнего и восьмилетнего возрастов, обучающихся в одном классе. Исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе изучался уровень сформированности коммуникативной функции у детей с дизартрией. Методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по проблеме, экспериментальная работа, диагностика на выявление уровня сформированности коммуникативной функции у дизартриков. Описание и анализ результатов исследования производилось на втором этапе. Методы исследования на данном этапе: прямое и косвенное наблюдение. Третий этап — контрольный. Подразумевает закрепление результатов исследовательской деятельности и разработку рекомендаций по формированию коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией. Для изучения уровня сформированности коммуникативной функции у детей младшего школьного возраста с дизартрией используются методы наблюдения и эксперимента. Цель методики Г.А. Цyкермaн «Рукавички», использованной для проведения исследования, заключается в изучении отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений. В ходе эксперимента происходит оценивание продуктивности совместной деятельности; умения детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.; взаимного контроля по ходу выполнения деятельности; эмоционального отношения к совместной деятельности.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg