Глава 1. Теоретические подходы к пониманию развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи
1.1 Сущность понятия «фонематическое восприятие» в психолого- педагогической литературе
В настоящее время в науке остро стоит проблема неточной терминологии. В своих трудах разные учёные используют разные обозначения для одного и того же термина.
В понимании термина «фонематическое восприятие» также нет единства. В одних случаях под ним понимается наиболее элементарный уровень распознавания речевых высказываний, под которым подразумевается способность к дифференциации и категориальной идентификации всех фонем родного языка [7. С. 3], в других специальные действия по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы [8. С. 213].
В 30-х годах прошлого века Л. С. Выготский в первые ввел определение понятия «фонема»: он доказал, что «фонема это единица развития детской речи». С точки зрения этой новой фонетики, развитие детской речи происходит путем развития системы фонем, а не путем накопления отдельных звуков. Фонема – не просто звук, а имеющий значение звук [4. С. 76]
Д.Б. Эльконин ввел термин «фонематическое восприятие». Ученый занимался поиском наиболее эффективной методики обучения чтению и письму. Он заметил, чтобы овладеть навыком письма недостаточно фонематического слуха, для детей необходимо проводить специальное обучение по фонематическому восприятию. [18. С. 65]
Л. С. Выготский обратил внимание на восприятие фонем. Он считал, что «всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т. е. восприятие фонем происходит только на фоне человеческой речи». Закон восприятия звучащей стороны речи - основной закон восприятия фонем – [4, 135].
А. Р. Лурия в своих трудах обозначал термин «фонема» как «устойчивая характеристика звуков речи, трансформация которой приводит к появлению различий смысла слова» (например, изменение характеристики звонкости – глухости первого звука в словах «дочка» и «точка» приводит к изменению значения этих слов). [13. С. 153]
Фонематическое восприятие включает в себя 3 операции:
-умение определять линейную последовательность звуков в слове;
-осознавать или подсчитывать количество звуков в слове;
-уметь определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу. [16]
Фонематическое восприятие — это способность индивида осуществлять слухопроизносительную дифференциацию звуков речи, позволяющая ему различать слова на основе восприятия каждой фонемы и определять их последовательности. [14]
Л.С Волкова наиболее полно раскрыла терминологию фонематического восприятия, где он определялся как «тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова». Она считала, что фонематическое восприятие — это «специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова». Фонематический слух лежит в основе фонематического восприятия. Это определение охватывает и различие фонем, и фонематический анализ, и синтез, и представления [3. С. 51].
Фонематическое восприятие происходит, когда в кору головного мозга взаимодействуя поступают слуховые и кинестетические раздражения. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. Важную роль играет первичная форма аналитико- синтетической деятельности, с помощью неё ребёнок обобщает признаки. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. С помощью аналитико-синтетической деятельности ребёнок сравнивает свою несовершенную речь с речью взрослых и формируется звукопроизношение. На развитие произношения в целом сказывается недостаточность анализа и синтеза. Для повседневного общения достаточно наличие первичного фонематического слуха, то для овладения письмом и чтением. [10. С. 92]
Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Его периферический отдел располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков. Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично её анализируя, при этом определяя направление и отдаленность источника звука [10].
В 1874 году Э. Вернике установил, что « в коре головного мозга в левом полушарии на границе височной и теменной долей имеется зона сенсорной речи, в ней осуществляется анализ звучащей речи: контроль наличия звука в слове, особенности его позиционного звучания, порядок и количество звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков» [16. С. 89]. Поражение этого участка приводит к тому что, человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в ней хранятся звуковые образы слов. Эту часть головного мозга назвали в честь великого учёного зоной Вернике.
Таким образом, мы выяснили, что в современной психолого- педагогической литературе под фонематическим восприятием подразумевается процесс узнавания и различения отдельных фонем и фонематических рядов, слов. Если фонематическое восприятие сформировано, то дифференциация слов происходит по значению и слухо- произносительным образам звуков. Само узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные образы всего слова в целом.
1.2 Развитие фонематического восприятия в онтогенезе
Проблемой развития фонематического восприятия в онтогенезе занимались такие исследователи как Р. Е. Левина, В. И. Бельтюков Н. Х. Швачкин, В. К. Орфинская и другие.
Основой для развития фонематического восприятия является нормальное развитие слухового восприятия: уже в 1-2 месяца отмечаются ориентировочные реакции на слуховой раздражитель (звучание погремушки, голос матери, мелодия); в 2-3 месяца ориентировочно - поисковые реакции; в 3-4 месяца ребенок находит источник звука, различает голоса близких, различает строгую и ласковую интонации, спокойную и плясовую мелодии, по-разному реагирует на свое и чужое имя, начинает формироваться избирательное внимание к речи окружающих [12].
Ведущую семантическую роль в понимании и выражении ребенка во вторую четверть первого года его жизни играет интонация.
Н. Х. Швачкин [17. С. 123] подчеркивает, что сенсомоторные связи возникновение, которых относятся к четвертому месяцу жизни ребенка, являются важной предпосылкой речи вообще и звуков речи в частности. В шесть - семь месяцев идёт развитие способности не просто слышать звуки, но и уже воспринимается звучащая речь. Ритм получает особую семантическую функцию на шестом месяце. На 7-8 месяце у ребёнка уже получается понимать многие слова, узнавать названия некоторых предметов, которые показывают ему. В конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать звуковой рисунок слова. Автор данный период развития детской речи определял, как дофонемным.
В начале второго года жизни, происходит зачатки перехода к фонематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой артикуляции и речевого слуха, из – за изменения семантики. Речь второго периода Н. Х. Швачкин назвал фонемной [17].
Н.Х. Швачкиным [17] была составлена общая схема фонематического развития. На первой стадии ребенок овладевает различением гласных:
• А в отличие от других гласных
• противопоставление по ряду И-У, Э-О, И-О, Э-У
• противопоставление гласных среднего и верхнего подъема И-Э, У
На второй стадии ребенок обучается определять наличие или отсутствие согласных в слове, затем овладевает умением различать согласные:
• различение сонорных– шумных;
• различение твердых – мягких;
• различение сонорных между собой;
• различение губных и язычных;
• различение взрывных и щелевых;
• различение переднеязычных и заднеязычных;
• различение глухих и звонких согласных;
• различение шипящих и свистящих;
• различение плавных и йот.
Опираясь на данные А. И. Гвоздева, Н. Х. Швачкина, Р. Е. Левиной и других исследователей детской речи, можно сказать, что формирование фонематического восприятия ребенка с нормальным интеллектом к четырехлетнему возрасту основном заканчивается, что в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.
В дошкольном возрасте начинается осознание различительной функции фонем. У ребёнка появляются в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправить ошибки в произношении других.
В 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень фонематического развития, они правильно произносят звуки родного языка. У детей формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Все это составляет основу для овладения звуковым анализом и синтезом. [8].
От развития фонематического восприятия зависит формирование всей фонематической системы ребенка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.
Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
В своем развитии речевая функция проходит ряд физиологических этапов, а в законченном сформированном виде является физиологическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которые возникают и укрепляются в ходе развития организма в результате его взаимодействия с окружающей средой. [5. С. 23].
Относительно онтогенеза эту мысль в основном развивали Л. С. Выготский, А. Е. Лурия, подчеркивая, что «развитие речи идет от диффузности и дифферентности по всем компонентам (словарь, грамматический строй, фонетика) и социально обусловлено» [13. С. 153].
В. К. Орфинская , Н. Х. Швачкин, Р. Е. Левина, Д. Б. Эльконин, Л. Е. Журова, Е. Н. Винарская, В. И. Бельтюков , А. Н. Гвоздев выделяли разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.
По мнению Н. Х. Швачкина [17] речь, которую слышит ребенок, является чрезвычайно сложным по своему звуковому составу текучим и изменчивым процессом. Сложная задача стоит перед ребёнком– выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей.
Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.
Таким образом, Н. Х. Швачкин выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода – дофонемная, просодическая речь, речь второго периода – фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных [17].
Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Ребенок вначале различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости [18].
На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.
В. И. Бельтюков также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении [2. С. 23].
В. И. Бельтюков экспериментально доказал, что «к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся» [2. С. 13].
В. И. Бельтюков указывает, что после стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумных согласных. Он пишет: «Прежде всего, в детской речи дифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставление надставных труб: ротовой и носовой». [2. С. 58].
Р. Е. Левина отмечает, что «раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, «р» и «л» и т.д.)». Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными [11. С. 84].
Р. Е. Левина [11] выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:
1. Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.
2. На данной стадии можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которые характеризуются различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких.
3. Можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других.
4. Новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.
5. Знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.
Овладение звуковой речью, по определению Р. Е. Левиной [11], происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью. Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова.
При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова [12].
Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии. Поступление ребёнка в школу- важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребенка необходимо готовить. Важно, чтобы дети семилетнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развернутой речью, объемом знаний, умений, навыков, определенных программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа.
Из этого следует, что необходима система поэтапного формирования фонематической стороны речи в процессе ознакомления обучающихся со звуками. Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения, поэтому фонематические процессы необходимо развивать.
1.3 Особенности фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
Дети с общим недоразвитием речи имеют нормальный слух и обладают сохранным интеллектом, но у них имеются специфические проявления речевых нарушений, при которых все компоненты речевой системы нарушены или отстают от нормы. У большинства детей отмечают отклонения в двух сторонах речи: смысловой и произносительной.
У дошкольников с ОНР речь меняется от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия у них развёрнутой речи с выраженным проявлением лексико-грамматического и фонетико – фонематического недоразвития.
Можно сказать, что, у детей с общим недоразвитием речи также страдает фонематическое восприятие. Это влияет на качество их звукопроизношения.
Исследователи Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина [15. С. 67-71] выделяли различную вариативность нарушений в звукопроизношении:
1) дети не дифференцированно произносят пары или группы звуков. Звук заменяет два или три звука;
2) дети заменяют одни звуки другими, более простыми по артикуляции, представляющими для ребенка наименьшую произносительную трудность. Сложные для произнесения звуки, заменяются на наиболее лёгкие, которые характерны для раннего периода речевого развития;
3) дети смешивают одни звуки с другими. Неустойчивое употребление целого ряда звуков в разных словах. В одних словах ребёнок называет звук, верно, в других – заменяет этот же звук на близкие артикуляционно или акустически звуки.
Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина считают, что «в формировании произношения подобные отклонения, причиной которых в значительной степени является недостаточность фонематического восприятия». Они выделили выделяли несколько признаков, которые позволяют судить об уровне развития фонематического восприятия, отмечаются следующие особенности:
1) Затруднения в воспроизводстве рядов слогов с оппозиционными звуками, хотя звуки произносятся правильно при изолированном произношении;
2) допускаются ошибки, при выделении звуков из слогов и слов и при определении наличия звука в слове;
3) затруднения при отборе картинок и придумывание различных слов на заданный звук;
4) затруднение при выполнении элементарных заданий, где необходимо выделить ударный звук в слове;
5) дети с большой трудностью узнают первый, последний согласный в слове и практически недоступно узнавание слогообразующего гласного в односложных словах. [14]
Данные нарушения у детей 5-6 лет позволяют отнести их к категории детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Для детей с общим недоразвитием речи III уровня характерно наличие развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети более свободно общаются с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей и воспитателей, которые вносят в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для детей затрудненным. [14]
Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом выделяются несколько характерных моментов:
1) дети недифференцированно произнесят свистящие, шипящие звуки, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: ш (сюба вместо шуба), ц (сяпля вместо цапля), щ (сетка вместо щетка), ч (сяйник вместо чайник).
2) замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (палоход вместо пароход, дюка вместо рука), свистящих и шипящих (дук вместо жук, тотна вместо сосна).
3) Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (люка— рука, палад — парад, паяход — пароход).
4) Смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях — взаимно заменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х (ямак вместо гамак, котёнот вместо котёнок) — при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).
У некоторых детей можно наблюдать, когда они нечетко произносят звук ы (среднее между ы — и), недостаточно произносят согласные б, д, г в словах и предложениях, а также заменяют и смешивают звуки т– д – х – к – г – дь - йот, которые у дошкольников, с нормальным развитием речи формируются достаточно рано [9].
Для детей с ОНР фонематическое недоразвитие в основном характеризуется несформированностью процессов дифференциации звуков, которые отличаются тонкими акустико – артикуляционными признаками, в редких случаях бывает , когда ребёнок не различает и более контрастные звуки [10].
Это приводит к задержке овладения детьми звуковым анализом и синтезом. Несформированность фонематического восприятия проявляется, когда ребёнок выполняет элементарные действия звукового анализа, которое проявляется в виде смешивания заданных звуков с близкими по звучанию звуками. При более -ложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи [5].
Выводы по 1 главе
Изучив теоретические основы выявления нарушений фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи можно сделать следующие выводы:
В работах отечественных и зарубежных лингвистов отмечается, что акустическое различие звуков лежит в основе исключительной гибкости значений слов, обеспечивающих процесс речевого взаимодействия между людьми. Звуки, выполняющие смыслоразличительную функцию речи, принято обозначать термином «фонема», а способности индивида распознавать эти признаки и дифференцированно их использовать для речевого взаимодействия традиционно обозначается такими термин, как «фонематическое восприятие».
В онтогенезе развитие и становление фонематического восприятия происходит постепенно и по определенным закономерностям и проходит несколько этапов. Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы. В своем развитии речевая функция проходит ряд физиологических этапов, а в законченном сформированном виде является физиологическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которые возникают и укрепляются в ходе развития организма в результате его взаимодействия с окружающей средой.
При общем недоразвитии речи дети обладают нормальным слухом и сохранным интеллектом, но у них отмечаются специфические проявления речевых нарушений, при которых нарушаются или отстают от нормы в развитии и формировании основные компоненты речевой системы такие как лексика, грамматика, фонетика. В большинстве случаев отмечаются отклонения в двух сторонах речи: смысловой и произносительной.
У детей с общим недоразвитием речи также страдает фонематическое восприятие. Это влияет на качество их звукопроизношения.
Фонематическое недоразвитие проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков, при выполнении элементарных действий звукового анализа — при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1 Организация и методики исследования
Исследовательская деятельность проводилась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения. № 114 города Липецка. Исследование проводилось с сентября 2019 года по май 2020 года, что позволило проследить динамику проведенных занятий по развитию фонематического восприятия.
В настоящей экспериментальной работе приняли участие дошкольники в возрасте 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня, посещающие подготовительную логопедическую группу. Экспериментальная группа состояла из 10 человек, из них 7 мальчиков и 3 девочки.
Список испытуемых, отражающий состав экспериментальной группы представлен ниже в таблице 1.
Талица 1- Выборка испытуемых
№ Ф.И.О. испытуемых Дата рождения Заключение ПМПК
1. Денис А. 23.09.2013 ОНР III уровня
2. Костя Б. 08.04.2013 ОНР III уровня
3. Виктор С. 05.10.2013 ОНР III уровня
4. Миша Г. 03.12.2013 ОНР III уровня
5. Милана Г. 13.07.2013 ОНР III уровня
6. Дима Л. 11.08.2013 ОНР III уровня
7. Юра Н. 15.10.2013 ОНР III уровня
8. Арина П. 09.05.2013 ОНР III уровня
9. Ника С. 02.10.2013 ОНР IIIуровня
10. Саша Ф. 29.07.2013 ОНР III уровня
В самом начале перед нами была поставлена цель: исследование сформированности фонематического восприятия у до?школьников с общим недоразвитием речи.
Наша экспериментальная работа проводилась в три основных этапа.
Первый этап – констатирующий эксперимент.
