Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Формирование навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

cool_lady 1300 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 52 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 18.03.2021
Объектом исследования является процесс развития словообразования у детей дошкольного возраста. Предмет исследования – формирование навыков словообразования у дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи. Цель исследования состоит в разработке дидактического и методического обеспечения процесса формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе многоаспектного изучения у них состояния словообразовательных процессов различной сложности. Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач: 1. Дать общую характеристику системы русского словообразования; 2. Изучить словообразовательный компонент языковой способности детей дошкольного возраста; 3. Выявить особенности словообразования у дошкольников с онр; 4. Рассмотреть принципы и методики формирования словообразовательных умений у дошкольников с онр; 5. Экспериментально проверить эффективность выбранных методик. Гипотеза исследования заключается в том, что формирование навыков словообразования будет эффективным, если осуществить внедрение в образовательный процесс, регламентируемый содержанием коррекционных программ обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, новых форм и направлений работы по развитию у детей словообразовательной системы языка. Методы исследования были выбраны с учетом объекта исследования и соответствуют задачам и гипотезе работы. В процессе исследования применялись следующие методы исследования: ? теоретический анализ коррекционно - методической,лингвистической, психолингвистической,психологической, педагогической,литературы; ? эмпирические: наблюдение, метод диагностических заданий (тестирование, беседы)метод количественного и качественного анализа результатов; Экспериментальная база: исследование проводилось на базе МБДОУ ЦРР детский сад 178 «Облачко». В работе предложены следующие методы и приемы, позволяющие активизировать речевую деятельность детей и способствовать повышению эффективности работы по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Данные методы и приемы могут быть применены в практике логопедов и специалистов, работающих с данной категорией детей.
Введение

Актуальность исследования. В последние десятилетия психологические, лингвистические и психолингвистические исследования подчеркнули важную роль усвоения процессов изменения слова и словообразования для нормального развития устной речи детей. Доказано, что от полного овладения изменением слова и словообразованием зависит не только состояние лексико-грамматической системы языка, но и развитие языкового мастерства ребенка и его речевого общения в целом. Число детей с аномалиями речевого развития неуклонно растет. Из них значительную часть составляют дети от 6 до 7 лет, не освоившие звуковую сторону языка в установленные сроки, обладающие полным слухом и интеллектом. Это группа детей с общим недоразвитием речи. Практически все исследователи, изучавшие проблему речевого воспитания, так или иначе отмечали недостаточность способностей этих детей к выработке новых словоформ(Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева,Г.А.Каше,Л.Ф.Спирова,Т.Б.Филичева,Г.В.Чиркина,Р.И.Шуйфер,А.В.Ястребова и др.). В данных работах отображены харктерные ошибки испытывающие дети с ОНР при попытке самостоятельно придумать производные имена. Для детей с ОНР характерно не соответствие качества и объема активного словаря в возрастной норме.Часть детей редко встречающиеся в речевой практике заменяют похожими по звучанию,по ассоциации ,не могут употреблять обобщающие слова.Дети затрудняются объединить предложенные картинки по группам; не справляются с заданиями на подбор слов- антонимов и эпитетов к предметам.Множественные ошибки встречаются при выполнении задание на исследование грамматического строя речи.(Р.Е.Левина,Г.А.Каше,Л.Ф.Спирова,Т.Б.Филичева,Т.В.Туманова и др.). Большинство детей не могут выполнить задания самостоятельно на словообразование,им требуется наглядный образец и помощь взрослого. Исходя из этого, были выявлены области и индивидуальные приемы развития навыков у детей с суммарными языковыми нарушениями дошкольного возраста (Н.С.Жукова, Н.В.Серебрякова и др.) Педагогическая практика показывает, что воспитатели,учителя, родители детей с общим недоразвитием речи, обращаются за помощью к логопеду, когда сами уже не могут справится. Логопед сталкивается с запущенной проблемой,осложенной неудачными попытками родителей,воспитателей и учителей решающих ее самостоятельно. Считаем,что вопрос формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи на наш взгляд, изучен недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОПРОСА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 6 1.1 Словообразование, как раздел языкознания 6 1.2 Особенности формирования навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 11 1.3 Педагогический аспект формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи 16 2 ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 23 2.1 Экспериментальное исследование словообразовательной способности дошкольников с ОНР 23 2.2 Формирующий эксперимент 33 2.3 Контрольный эксперимент 38 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 43 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 44 ПРИЛОЖЕНИЕ А……………………………………………………………….52
Список литературы

1. Арушанова А.Г Речь и речевое общение детей.Формирование грамматического строя речи 3-7 лет- М.: Мозайка-Синтез, 2008. 280 c. 2. Бандурка А. М. Основы психологии и педагогики / А.М. Бандурка, В.А. Тюрина, Е.И. Федоренко. - М.: Феникс, 2016. 256 c. 3. Бухарова Г. Д. Общая и профессиональная педагогика / Г.Д. Бухарова, Л.Д. Старикова. - М.: Academia, 2015. 336 c. 4. Батаршев А.В. Учебно-профессиональная мотивация молодёжи: учеб.пособие для вузов / А.В.Батаршев. – М.: Академия, 2009. 189 с.Варенова Т. В. Краткая история педагогики / Т.В. Варенова. - М.: Асар, 2013. 256 c. 5. Вахтеров В.П. Всеобщее обучение: монография. – М.: Лань, 2013. 214 с. 6. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики: монография. – М.: Лань, 2013. 580 с. 7. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения: монография. – М.: Лань, 2014. 385 с. 8. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования: монография. – М.: Лань, 2013. 74 с. 9. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове– М.: Русский язык, 2001. 720 с. 10. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. - М.: Школа-Пресс,2015. 448 c. 11. Гребенюк О. С. Общие основы педагогики / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. - М.: Владос-Пресс,2014. 160 c. 12. Гриценко Л.И. Теория и практика обучения. Интегративный подход: учеб.пособие для вузов / Л.И.Гриценко. – М.: Академия, 2018. 237 с. 13. Гулидов И.Н. Педагогический контроль и его обеспечение: учеб.пособие для СПО / И.Н.Гулидов. – М.: Форум, 2005. 240 с. 14. Демков М.И. Русская педагогика в главнейших её представителях: монография. – М.: Лань, 2013. 341 с. 15. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М.,Филичева Т.Б Преодоление недоразвития речи у детей:Учебное методическое пособие.– М.:КнигоМир,2011.320 с. 16. Каптерев П.Ф. История русской педагогии: монография. – М.: Лань, 2014. 765 с. 17. Кругликов Г.И. Методическая работа мастера профессионального обучения: учеб.пособие для СПО / Г.И.Кругликов. – 2-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2012. 153 с. 18. Кругликов Г.И. Настольная книга мастера профессионального обучения: учеб.пособие для СПО / Г.И.Кругликов. – 6-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2013. 271 с. 19. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц: монография. – М.: Лань, 2013. 635 с. 20. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз, 1999. 160 с. 21. Лалаева Р.И. Логопатопсихология: учебное пособие для студентов / Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. - М.:ВЛАДОС, 2011. 464 с. 22. Левина Р.Е Характеристика общего недоразвития речи/Р.Е.Левина Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968. 368 с. 23. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса: монография. – М.: Лань, 2013. 24 с. 24. Мастюкова Е. М. Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. - М.: Владос, 2017. 368 c. 25. Микляева Н. В. Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: моногр. / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Владос, 2014. 264 c. 26. Монро П. История педагогики. Часть 2. Новое время / П. Монро. - М.: Т-ваМиръ, 2014. 372 c. 27. Морозов А. В. Креативная педагогика и психология / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. - М.: Академический проект, 2016. 560 c. 28. Нищева Н.В Примерная адаптированная программа коррекционно — развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет – М.: Детство- Пресс, 2015. 240 с. 29. Ободовский А.Г. Руководство к дидактике, или науке преподавания, составленное по Нимейеру: монография. – М.: Лань, 2013. 172 с. 30. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб.пособие для вузов / А.П.Панфилова; под общ. ред. В.А.Сластёнина, И.А.Колесниковой. – 3-е изд., испр. – М.: Академия, 2018. 360 с. 31. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / под ред. С.Н. Сазоновой. - М.: Академия, 2003. 144 с. 37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн -СПб: Издательство «Питер», 2000. 712 32. Стояюнин В.Я. Мысли о наших экзаменах: монография. – М.: Лань, 2013. 20 с. 33. Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: учеб.пособие для СПО / В.А.Скакун. – М.: Форум: Инфра-М, 2019. 336 с. 34. Саенко О.Е. Теория и практика воспитательной работы в колледже: настольная книга заместителя директора, педагога-организатора, классного руководителя / О.Е.Саенко, О.Н.Айдунова. – М.: Дашков и КО, 2018. 347 с. 35. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи / Т.А. Ткаченко. - СПб: Детство – пресс, 1999. 215 с. 36. Ткаченко Т.А. Развитие связной речи у дошкольников 4-7 лет / Т.А. Ткаченко. - М.: Ювента, 2008. 240 с. 37. Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи / Т.А. Ткаченко. - М.: Эксмо, 2005. 134 с. 38. Ткаченко Т.А. Логические упражнения для развития речи / Т.А. Ткаченко.- М.: Литера, 2007. 34 с. 39. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. Методическое пособие / Т.А. Ткаченко. - Санкт-Петербург «ДЕТСВО-ПРЕСС», 1999. 111 с. 40. ТкаченкоТ.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет / Т.А. Ткаченко - М: Гном и Д.: 2001. 21 с. 41. Трайнев В.А. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании: методология и практика / В.А.Трайнев, И.В.Трайнев; под общ.ред. В.А.Трайнева. – 2-е изд. – М.: Дашков и КО, 2018 279 с. 42. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание. 2004. N 11. С. 8 — 12. 43. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том I,2,3: монография. – М.: Лань, 2013. 430 с. 44. Федоренко Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко. - М.: Просвещение, 1984. 276 с. 45. Филичева Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. 223 с. 46. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. - М.: Просвещение, 2000. 314 c. 47. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / Под ред. Т.Б. Филичевой. - М.: "Гном-Пресс", 1999. 80с. 48. Филичева Т.Б. Совершенствование связной речи / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М., 1994. 85 с. 49. Филичева Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Дефектология. 1995. №4. С. 32-43. 50. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.— М.: Знание, 1991. 45 с. 51. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития реи у детей дошкольного возраста / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. 244 с. 52. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками / Шашкина Г.Р. – М.: Академия, 2003. 240 с. 53. Шаховская С.Н. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи/ С.Н. Шаховская. Е.Д. Худенко. - М.: Академия. 1992. 233 с. 54. Якубинский Л.П. О диалогической речи. Язык и его функционирование / под ред. Л.В. Щербы. - Спб, 2007. 259 с.
Отрывок из работы

1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОПРОСА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1 Словообразование, как раздел языкознания Словообразование как раздел лингвистики изучается лингвистами издавна. В дореволюционный период наибольшее теоретическое значение проблеме словообразования имели работы преподавателей филологии школы, в первую очередь выдающегося лингвиста И.А.Бодуэна де Куртенэ, который одним из первых оценил значение речевой записи для детей теоретической лингвистики. Заслугой Бодуэна де Куртенэ,Ф.Ф.Фортунатова,Н.В.Крушевского был тезис о необходимости характеризовать уровни как проявление высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка. В 60-е годы ХХ века появляются новые исследования,в которых излагаются новые теории о словообразовании.Значимыми по данной теме были работы Г.О.Винокура и В.В.Виноградова. На основе работ В.В.Виноградова формируется словообразование как самостоятельная дисциплина. В статьях 1951-1952 он впервые сформулировал тесную взаимосвязь словообразования с лексикой и грамматикой, дал классификацию методов словообразования в русском языке [6]. В настоящее время существует большое количество определении словообразовании. Этот процесс непосредственно отражает постоянные изменения в словарном составе языка, возникающие в результате различных изменений в жизни нашего общества. Если рассматривать словообразование с позиции классической лингвистики,то можно выделить два аспекта. Первый аспект словообразование трактуется как процесс или результат образования слов,называемых производными и сложными,обычно на базе однокоренных слов по существующим в языке образцам и моделям. Второй аспект- как раздел языкознания,изучающий все стороны создания,функционирования и строения классификации производных и сложных слов,т.е особый раздел науки,учение о том, «как делаются слова».[8]. Словообразование в русском языкознании как самостоятельный раздел, изучающий структуру языка, сложилось сравнительно недавно, в последние десятилетия. Термин «словообразование» иногда используется для обозначения характерной для данного языка системы словообразования. В соответствии с пониманием самого термина «словообразование» его рассматривают не только как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами,но и как механизм создания производных слов.Их появление в речи ребенка дошкольника указывает на значительное продвижение в познании действительности и языка,то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового развития. Предметом словообразования является слово, средства его образования. С.Н.Цейтлин,А.М.Шахнарович отмечают,что при формировании словообразования осуществляются сложные процессы анализа предметов,признаков,действий окружающей действительности соотнеся их с единицами и элементами,вычленение значимы компонентов(морфем),соотнесение определенного значения морфемы с звучанием,семантическим и звуковым синтезом морфем в структуре производного слова,обощением и закреплением связи значения и звучания морфем и формирование словобразовательной модели-типа. [26]. Связь с грамматикой, особенно с морфологией, проявляется в том, что новые слова формализованы в соответствии с законами грамматической структуры русского языка. В зависимости от того,какие средства применяются для образования новых слов,слова распредлеяют на 2 подгруппы: -Слова которые образованы морфологическим способом(при помощи разных морфем): 1.Аффксация(приставочный,суффиксальный,приставочно -суффиксальный,бессуфиксальный); 2.Сложение(сложение слов,сложение основ при помощи соединительной гласной,сложение+суффиксация,сложение сокращенных основ) -Слова которые образованы неморфологическим способом(без помощи морфем): 1.Морфолого- синтаксический(способ перехода одной части речи в другую); 2.Лексико — синтакический(образование слов из словосочетаний объединенных в одно слово в процессе употребления в языке); 3.Лексико — семантический( распад многозначного слова на омонимы или приобретение нового значения). Слово, которое появляется в процессе словообразования, называется производным или мотивированным. Исходное слово называется производящим, или мотивирующим. Словообразование как языковой процесс также называют производным, а его результаты производными. К основным процессам словообразования относится аффиксация (приставка, суффикс и др.) Таким образом, новые слова, образующиеся в языке, всегда формулируются как отдельные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со всеми грамматическими особенностями этой части речи. Наиболее важным является морфологический метод, с помощью которого восполняются разные части речи, хотя и с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премиум, супер) [6]. Речевое развитие детей дошкольного возраста с ОНР, а именно монологическое и диалогическое, зависит от того, насколько ребенок освоит словообразование и грамматическую структуру. [5]. Долгое время словообразование рассматривалось не отдельно, а в рамках грамматической системы языка. В связи с этим словообразование, а также смена слов признавались «явлениями единого порядка» (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.) и рассматривались как важнейшие аспекты усвоения грамматики родного языка. Но если учесть, что при словообразовании одного слова образуются другие разные слова, а при изменении слов тождество слова (жетон) не нарушается, то есть тождество слова (жетон) не нарушается. Одно и то же слово употребляется в разных грамматических формах, очевидно, что эти процессы нельзя рассматривать как «порядок». Тем не менее, некоторые ученые-лингвисты (Ф.Ф.Фортунатов,А.И.Смирницкий,А.А.Зализняк и др.) Система словообразования включает в себя элементы, составляющие слова, то есть значимые части слова - корни, приставки, суффиксы, окончания, их структуру и роль в словообразовании, а также законы, по которым одни слова (производные) обусловлены другими (производными) [6]. Словообразование является, с одной стороны, особым путем развития словарного запаса, одним из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой стороны, является неотъемлемой частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, сочетания морфем. Словообразование - это словообразование из других слов посредством определенных операций, связанных со значительными, формальными изменениями характеристик слова. По итогам параграфа, можно предположить,что термин словообразование подразделяется на 2 аспекта:Первый аспект словообразование трактуется как процесс или результат образования слов. Второй аспект- как раздел языкознания. В зависимости от того,какие средства применяются для образования новых слов,слова распредлеяют на 2 подгруппы: -Слова которые образованы морфологическим способом(при помощи разных морфем); -Слова которые образованы не морфлогическим способом(без помощи морфем). В своей работе мы будем опираться на следующее определение: слoвooбpaзoвaниeм нaзывaeтcя paздeл языкoзнaния, изyчaющий cпocoбы oбpaзoвaния нoвыx cлoв. Новые слова в русском языке образуются на основе слов, словосочетаний, реже — предложений, которые для нового слова являются исходными. Как раздел языкознания словообразования имеет свой предмет исследования – словообразовательную систему. Кроме того, словообразование тесно связано с другими разделами – грамматикой (морфологией и синтаксисом), морфемикой, лексикологией. Таким образом, в данном параграфе словообразование было рассмотрено как лингвистическая единица. 1.2 Особенности формирования навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, по окончании этапа дошкольного образования ребенок должен хорошо освоить развитую грамматически правильную и последовательную устную речь, а также освоить предпосылки грамотности. Развитие речи остается наиболее актуальным в дошкольном возрасте, поэтому основной целью является формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения родным литературным языком. Проблема изучения детей с различными нарушениями речи достаточно хорошо изучена в теоретико — практическом плане,данной проблеме посвящены труды Л.СВолковой.,Р.Е.Левиной,Л.И.Беляковой,Ю.А.Филатовой,Т.Н.Волковской,Н.С.Шаховской,З.Е.Агранович, Г.В.Бабиной,Т.Б.Филичевой,Т.В.Тумановой,Г.В.Чиркиной,Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой,В.К.Воробьевой,В.П.Глуховой,Б.М.Гриншпуна,В.И.Селиверствой,Н.А.Чевелевой,В.А.Спировой,Р.Л.Лалаевой. Например Р.Е.Левина [22],по уровню анализируя состояние речевой функции у детей с ОНР,отметила,что дети с 1 и 2 уровнем ОНР не используют в речи навыки словообразования. Характеристики первого два из которых говорят,о глубокой степени речевого образования, а третий, как и выше, проявляется лишь в определенных пробелах в развитии лексики, грамматики и фонетики.У детей с ОНР 3 уровня,которые называют уровнем развернутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико- грамматического недоразвития речи,отмечают неточное знание и употребление только некоторых слов,не умение изменять их и не способность образовывать новые слова.Это сказывается на многочисленных заменах слов,как по звуковому,так и по смысловому принципу,когда они преимущественно употребляют качественные прилагательные используя относительные прилагательные в редких случаях,которые им хорошо знакомы.Это проявляется во множественных заменах слов и звуковых и смысловых принципах, в преобладающем употреблении качественных прилагательных, в употреблении относительных прилагательных в редких и только знакомых ситуациях. Такая ограниченность лексических средств, по мнению Р.Е.Левина, «отчасти обусловлена неспособностью различать и различать общность корневых ценностей». Автор прямо указывает на невозможность использования методов словообразования этих детей, что приводит к «весьма ограниченной возможности варьирования слов». Часто» сама задача преобразования слова малодоступна детям». Говоря о внушительном состоянии речи у детей с третьим уровнем речевого развития,Р.Е.Левина отмечает значительное снижение понимания нюансов значений однокоренных слов [22]. Распространенность этого нарушения голоса и его влияние на овладение детьми письменной и устной речью вызвали живой интерес исследователей к проблеме изучения и преодоления совместного речевого воспитания (Н.С.Жукова,Р.И.Лалаева,Р.Е.Левина,Л.Ф.Спирова,Т.Б.Филичева,С.Н.Шаховская, А.В.Ястребова и др.)[15,20,22,45]. Анализируя состояние речи у детей с ОНР, исследователи обнаруживают у них недостаточность навыков уже в дошкольном возрасте (Н.С.Жукова, Г.А.Каше,Р.Е.Левина,С.Н.Шаховской и др.) [15,22,53]. Анализ восприятия речевой речи этими детьми позволил Н.С.Жуковой определить следующие уровни понимания речи: нулевой, ситуационный, нормативный, предикативный, расчлененный. По мнению автора, только на последнем — расчлененном-уровне понимания речи ребенок, достигший ОНР, «начинает различать изменения смысла, вносимые определенными частями слова (морфами) — флекциями, приставками, суффиксами». Это слитное воспроизведение словесных форм автор считает препятствием для аналитической обработки усвоенного речевого материала извне, что в дальнейшем препятствует овладению операциями с языковыми знаками. Невозможность оперировать языковыми знаками, особенно словообразующими морфемами, приводит к такому состоянию лексики, которое характеризуется особой скудостью, ограниченностью по сравнению с лексическим запасом нормально развивающихся сверстников [15]. Это наглядно проявляется при изучении состояния предметной, словесной лексики и лексики знаков. Р.И.Лалаева отмечает,что у детей с ОНР развитие грамматического строя речи идет со сложностями,чем усвоение активного и пассивного словаря.Это обуславливается,тем,что грамматика более абстрактна,чем лексика,а грамматический строй языка основан на организации больших языковых правил.[20] Как отмечают Т.Б.Филичева, многие дети с ОНР,часто ошибаются в образовании слов.Так вместе с образованными словами дети образуют ненормативные (стулёнок- стул).Такого рода ошибки в качестве единичных случаев иногда встречаются и у детей с нормой в речи,на более ранних этапах развития речи,но дастаточно быстро устраняются. По мнению Т.Б.Филичевой стойкими остаются ошибки при употреблении: 1.уменьшительно- ласкательных существительных(пальтовка- пальтишко,платенка-платьице,скворчик-скворечник-скворушка,ременьчик- ремешок, и т.д); 2.Существительных с суффиксами единичности(горошка-гороховка-горошинка,пуховка,пушка-пушинка;изюм-изюминка-изюмка,песок-песочка-песочница и т.д); 3.прилагательных образованных от существительных с различными значениями соотнесенности(пухной-пуховый,клюковый-клюквенный,сосный-сосновый); 4.прилагательные характеризующие эмоционально волевые и физическое состояние объектов(хвастовый-хвастливый,улыбкиный-улыбчивый); 5.Притяжательных прилагательных(волкин- волчий,лисовый- лисий). Несомненно, что неразвитость словообразовательных процессов приводит к «сужению» объема словарного запаса детей, скудости в организации смысловых полей, что препятствует активизации словарного запаса, совершенствованию процессов поиска слов и их переводу из пассивной лексики в активную. Исследования Т.Б.Филичева выявили наличие дополнительного уровня речевого развития, который характеризует остаточные проявления часто выраженного общего недоразвития речи. Приведенные нами данные исследователей характеризует состояние словообразовательных процессов у детей дошкоьного возраста с ОНР.На основании экспериментальных данных лингвисты сделали вывод,об ограниченных возможностях детей,с недоразвитием речи,которое не позволяет им в полной мере овладеть звуковым и морфологическим анализом слова,а в результате и всем речевым развитием в целом. Таким образом, при ОНР формирование навыков словообразования происходит с трудностями.Грамматические формы словообразования формироуются у детей с ОНР ,в той же последовательности,что и при нормальном речевом развитии.Своеобразие овладения грамматическим строя речи детей с ОНР проявляется,в более медленном темпе усвоения,в нарушении развития морфологической и синтаксической стороны языка.,семантических и формально - языковых компнентов,в искажении общей картины речевого развития. Исследуемые авторы видят процесс усвоения особых способов наименования действительности и их практическое применение. Этот процесс наиболее интенсивно происходит в дошкольном периоде развития ребёнка и охватывает два параллельных направления: с одной стороны, собственно номинативная словообразовательная деятельность и, с другой – деятельность по освоению готовых производных слов, их значения и способов образования. 1.3 Педагогический аспект формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследовании,проведенных Р.Е.Левиной и коллективо научных сотрудников НИИ дефектологии[22]. С их точки зрения,под ОНР у детей с нормальным слухом и первично сохраненым интлектом,нужно понимать такую форму речевой аномалии,при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы,относящиеся как к звуковой так и смысловой сторонам речи. Формирование грамматического строя языка (словообразования) старшего дошкольника имеет свою специфику, и для его развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации). Для освоения словообразования в частности важны приемы, стимулирующие языковые игры. Формирование словообразования у дошкольника происходит не синхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более и более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности; на седьмом году – элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций [3, с. 115]. По мнению А.Г.Арушановой грамматическая работа с детьми-дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвердевания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики [1]. По мнению Н.В.Нищевой,методика корркционной работы,особенно при грубом недоразвитии речи,направлена на формирование базы или основания языковой системы.В основе корреции должны отражать следующие виды работ,которые направлены на формриование познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо,развивать речемыслительные способности ребенка,которые лежат в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему,также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Система упражнений направлена не на заучивание отдельных вербальных едениц,а на выстаевание целостной катрины.Языковые единицы не могут быть обораны специалистом в произвольном порядке.В ходе работы необходима опора на имеющиейся в использовании вербальные средства,а так же предъявление новых единиц в противопоставлении[28]. По мнению Н.С.Жуковой,с не говорящими дошкольниками имеющими низкий уровень понимания речи необходима в первую очередь логопедическая помощь по развитию понимания речи. Из практики известно,что только при достаточно хорошем понимании речи ребенок может начать говорить.Если же уровень понимания речи высокий,то на первый план ставится задача вызывания звуко-речевых проявлений[15]. С помощью имен существительных обозначают предметы,вещи,отвлеченные свойства,животные.Это так же грамматические категории рода,числа и падежа. Упражнять детей в верном употреблении падежных форм(например в употреблении родительного падежа множественного числа:ручек,яблок,слив). В предложении существительное играет очень важную роль,т.к согласуется с прилагательными в роде,числе и падеже,взаимосвязано с глаголом. Дошкольникам очень важно показать пример разнообразного способа согласования существительного и прилагательного. Глаголы обобзначающие действие или состояние предмета.Различаются по виду(совершенный и не совершенный),по лицам,числам,родам,временам,наклонениям. При нормальном речевом развитии дошкольники должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го,2-го,3-его лица множественного и единственного числа(я сижу,ты сидишь,вы сидите, мы сидим,они сидят). Старшие дошкольники должны правильно употреблять категорию рода,соотнося действие и предмет мужского,среднего женского рода с глаголами прошедшего времени(мама сказкала,папа читал,солнце сияло). Изъяснительное наклонение глагола вырожается в форме прошедшего,настоящего и будущего времени (он танцевал,танцует,будет танцевать). Дошкольники образующие повелительное наклонение глагола действия к которому кого либо кто либо побуждает(сиди,иди,сидим,идем,пусть сидит,идемьте) и образованию сослагательного наклонения(возможное или предполагаемое действие:танцевал бы,сидел бы)[44]. Умение применять разные категории и формы глаголов необходимых для построения дошкольников разного типа предложений. Прилагательное обозначает признак предмета и вырожает значение в категориях падежа,рода,числа. Дошкольники знакомятся с согласованием существительного и прилагательного в падеже,числе роде — с полными и краткими прилагательными(например:(грустный,грустен,грустные),со степенями сравнительных прилагательных(злой- злее,громкий — громче).В процессе образовательной деятельности дошкольники овладевают умением употреблять другие части речи:предлоги.союзы,местоимения,наречия.Дошкольников обучают способам соедниения слов в словосочетания и предложения простых и сложных типов. Соощения делятся на 3 типа в зависимости от целей:побудительные,вопросительные и повествовательные.Эмоциональная окрашенность,вырожается специальной интонацией делающее любое предложение восклицательным[9]. C дошкольниками имеющими речевые нарушения и плохо понимающие обращеную речь( при нормальном слухе и первично сохраненом интеллекте),коррекционная работа начинается с множественного проговаривания ситуации[22].Специалист работающий с дошкольником должен использовать ситуативные режимные моменты,обед,прогулка и т.д,называние предметов который берет дошкольник или специалист,называние ощущений(тепло,холодно,не вкусно,вкусно и т.д).Специалист говорит короткими предложениями из 2 - 4 слов,при этом делая паузы,он повторяет одни и те же словосочетания по несколько раз и те же слова употребляет в разных грамматических формах,которые вырожают взаимоотношение называемых предметов. Все слова произносится с естественной интонацией без скандирования слов по слогам,но обязательным выделением ударного гласного,от чего ударный гласный немного растягивается в звучании. Речь специалиста насыщена вопросами обращенными к дошкольнику. У дошкольников создается потребность общаться с окружащими с помощью тех средств,которые присутствуют в активном словаре(обрывки слов,жесты,восклицание,звукоподражание и т.д). После многократного прослушивания дошкольником названия предмета,с которым он взаимодействовал,можно попросить принести уже знакомый ему предмет или выполнить поручение,с этим предметом. Если дошкольник снова не понимает,то,о чем его попросили,специалисту нужно самому взять предмет и еще раз его назвать,а затем назвать совершаемое действие с ним.[22]. При работе с детьми имеющими речевые нарушения ,такие специалисты как: Н.С.Жукова,Р.И.Лалаева,Е.М.Мастюкова,Н.В.Серебрякова,Т.Б.Филичева не советуют детям дошкольного возраста перегружать пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами. Способы проведения с дошкольниками таких занятий — игровой,вспомогательные материалы:игрушки,предметы домашнего обихода,оджеда,пища,посуда и т.д. Проигрывая действия с различными предметам дошкольники оречевляют их:лью воду,наливаю воду в бутылку,дую на воду.Выполняя данные задания у них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их,придумывать предложения по словам,опорным словам,по серии сюжетных картинок,умение составлять загадки о предметах,сопоставительное описание двух или трех предметов. Поощряется вариативность ответов,которая способствует активному выбору необходимой и правильной грамматической формы подходящего слова,воспитывает интерес,а также средства речевой выразительности. Для автоматизации у дошколников с ОНР словообразовательных и словозаменительных структур отрабатываются различные модели предложений: именительный падеж и согласованный глагол(Аня бежит);именительный падеж,согласованный глагол и прямое дополнение(Девочка сидит на лавочке); именительный падеж,согласованный глагол и 2 зависимых падежа(Бабушка дала внучке конфету- дательного и внительного падежа);иминительный падеж,согласованный глаголом и два других зависимых падежа(Мальчик рисует красками семью)(винительный и творительный падеж) и т.д В работе предусматривается практическое знакомство с моделями словоизменения и словообразования,построения предложении. Порядок работы над грамматической котегорией предусматривает:то,что дошокольник изначально находится в позиции наблюдателя,когда логопед конструирует определенную модель,затем постепенно включается в подражание вместе с логопедом,при этом употребляя изолированную грамматическую форму,а так же в развернутой речи.При таком повторении у дошкольника в собственной речи сглаживается аграмматизм при не правильном произношении слов.Процесс усвоения грамматики дошкольниками имеет свои особенности,т.к осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза,приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматическое понятие характеризуется большей значимостью,так как имеются в виду не просто слова и предложения,а то общее,что лежит в основе их образования,сочетания и изменения.Словообразование словоизменение идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи.[20]. Таким образом при верном подходе к формированию словообразования у старших дошкольников обеспечивается сознательный выбор языковых средств в условиях общения и в процессе построения связной монологической речи. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 1. Слoвooбpaзoвaниeм нaзывaeтcя paздeл языкoзнaния, изyчaющий cпocoбы oбpaзoвaния нoвыx cлoв. Новые слова в русском языке образуются на основе слов, словосочетаний, реже — предложений, которые для нового слова являются исходными. Как раздел языкознания словообразования имеет свой предмет исследования – словообразовательную систему. Кроме того, словообразование тесно связано с другими разделами – грамматикой (морфологией и синтаксисом), морфемикой, лексикологией
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg