Глава 1. Психолого-педагогические основы анализа дидактических игр в когнитивном развитии дошкольников
1.1 Роль и значение дидактической игры в психологическом развитии детей дошкольного возраста
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.
В научной литературе существует большое количестворазличных подходов к классификации игр. Это объясняется существованием множества разнообразных форм и видов игровой деятельности, в ходе которых игроки реализуют самые разнообразные установки/цели. Не случайно, некоторые исследователи заявляют о невозможности построения единой классификации игры на универсальном основании.
В истории зарубежной и отечественной науке зафиксировано много классификационных строений игры.
К. Гроос разделяет все множество игр на две большие группы, в основе деления которых лежат влечения. Влечения «первого порядка» заключены в «индивидуальных» играх: своеобразное экспериментирование в форме игр. Вторая группа игр представлена «влечениями высшего порядка» - «социальные» игры: подготовка к социальному существованию.
Цель «индивидуальных» игр – овладение своим телом, его движениями, развитие сил организма ребенка, ловкости. Появляются «индивидуальные» игры в раннем детстве и существуют на протяжении всего периода детства. «Индивидуальные» игры ребенка представлены такими формами игр как «моторные»:
- деструктивные игры: ребенок разделяет предметы на составные части, ломает их, как бы занимается «исследованием». Появляются деструктивные игры в раннем детстве и имеют продолжительность до шести лет, а в отдельных случаях и дольше. Такие игры развивают детскую любознательность.
- Конструктивные игры: ребенок стремится создавать новые предметы.
Также К.Гроос выделяет формы «индивидуальных» игр, развивающие органы чувств и игры, развивающие высшие психические силы (внимание, память, интеллект, фантазию).
«Социальные» игры К. Гроос делит на боевые (физические и духовные), любовные, социальные, подражательные. В «социальных» играх ребенка участвует другой человек (няня, родители, братья, сестры, сверстники). Они («социальные» игры) являются источником социального опыта, имеют познавательную функцию и расширяют круг переживаний ребенка. В особый вид К. Гроос выделяет охотничьи игры.
Своеобразную классификацию игры предлагает Ж. Пиаже, который исходит из того, что игра всякий раз появляется в процессе развития человека на каждой последующей стадии, никогда не исчезая полностью, в следующих формах:
• игра-упражнение - постепенно формирует у человека наиболее сложные навыки в каких-либо видах деятельности;
• символическая игра - способствует формированию семиотической функции и процессов замещения реальности знаками и символами, создавая определенную основу художественной деятельности;
• игра с правилами - допускает соревнование и сотрудничество.
«Рубежные игры» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) представлены проявлением ребенка в качестве автора, актера, зрителя – появляется сдвиг мотива с процесса игры на ее результат.
Классификация игр Д.Б. Эльконина связана со спецификой различных этапов, которые она проходит:
- предметная игра, характерна для детей раннего возраста;
- сюжетно-ролевая игра; пиком ее развития является середина до-школьного возраста;
- в конце дошкольного детства появляется игра с правилами, в которой осуществляется переход от игры с открытой ролью и скрытым правилом к игре с открытым правилом и скрытой ролью.
- особое место в дошкольном детстве занимает режиссерская игра - раз-новидность индивидуальной игры, когда ребенок разыгрывает некоторый сю-жет с помощью игрушек, выполняющих соответствующие функции людей и предметов.
В младшем школьном возрасте значительное место занимают различные игры с правилами - интеллектуальные и подвижные.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:
1) игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не поте-ряла своего значения в младшем школьном возрасте, поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;
2) освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;
3) имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.
Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:
1)дидактическая задача;
2)игровые действия;
3)правила игры;
4)результат.
Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую дея-тельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с про-граммными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется уме-ние составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидакти-ческой игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые дей-ствия, становится задачей самого ребенка.
Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.
В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания зага-док, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, иг-ровыми задачами и игровыми действиями.
В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведени-ем детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи –незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение кон-кретной задачи учебного предмета.
Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.
Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения.
Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:
- функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
- функция формирования психических новообразований;
- функция формирования собственно учебной деятельности;
- функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятель-ной учебной работы;
- функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
- функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.
Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление.
1.2 Когнитивное развитие у дошкольников
В последние годы одновременно с ухудшением состояния здоровья школьников увеличивается число детей, испытывающих трудности обучения и все большую актуальность приобретает проблема школьной дезадаптации, которая имеет место у 15–40 % детей в возрасте 7–10 лет [4]. Одна из известных причин – функциональная незрелость мозговых структур старших дошкольников, значительно затрудняющая освоение школьных навыков и умений. По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН в настоящее время среди детей 6–7 лет свыше 40 % являются «школьно незрелыми», что в 3 раза больше, чем в 1970-е, и в 2 раза больше, чем в 1980-е годы. По результатам исследования Т. С. Копосовой и соавт. большинство шести- и семилетних детей, поступающих в школы, имеют задержку в развитии психофизиологических функций, у 69,4 % первоклассников выявлен дефицит зрительного восприятия.
Уровень психофизиологического и физического развития детей, начина-ющих систематическое обучение в школе, не учитывается школьной програм-мой. В образовательный процесс внедряются все новые сложные учебные программы, которые способствуют увеличению числа детей, не справляющихся с нагрузкой и уже в начале обучения попадающих в разряд неуспевающих. За последние 20 лет число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, возросло в 2–2,5 раза. Известно, что значительная часть образовательных программ по-прежнему сориентирована на углубленный уровень обучения, в то время как, по данным Министерства образования РФ, доля одаренных детей среди обучающихся не превышает 6 %, а имеющих высокие учебные возможности не превышает 15 % [9].
Для детей, проживающих в условиях Крайнего Севера, риск задержки развития психофизиологических функций связан еще и с экстремальными климато-географическими факторами. Так, например, в продолжительные периоды «биологической тьмы» и «термальных стрессов» дети длительное время проводят в закрытых помещениях при искусственном освещении, испытывая сенсорную депривацию, что способствует задержке развития зрительно-пространственного восприятия [5].
В современных условиях воспитание полноценной личности дошкольника является результатом не только успеха развития ребенка, но и успеха деятельности всей образовательной организации, в которой он обучается. В связи с этим возникает потребность всестороннего изучения развития личности дошкольника. Особенно значимым становится выявление специфики когнитивных процессов, и закономерности их становления и развития у детей дошкольного возраста 5-7 лет.
Но на современном этапе развития науки возникают существенные про-тиворечия в исследовании когнитивного развития между необходимостью внедрения методик по развитию когнитивных процессов в условиях дошколь-ной образовательной организации и недостаточностью их включения в учебно-методические комплексы.
Вместе с тем практика показывает, что многие дошкольники без соответствующей поддержки, без стимулирования их развития не могут достичь того высокого уровня, на который они потенциально способны. Поэтому, очень важной является специальная помощь, индивидуальный подход и поддержка со стороны педагогов и психологов в когнитивном развитии дошкольников.
Известно, что многим детям дошкольного возраста присуща неравномерность в развитии, на основе этого возникает потребность в использовании комплексных занятий, направленных на гармоничное развитие познавательных процессов.
Следовательно, проблема исследования связана с разработкой рекомен-даций и методов работы для специалистов по когнитивному развитию детей дошкольного возраста и их реализацией в практике воспитания и обучения дошкольников 5-7 лет.
Актуальное когнитивное развитие составляют интериоризированные си-мультанные формы когнитивного действия. Зону ближайшего развития отли-чают когнитивные структуры, которые формируются, позволяющие ребенку выполнять действия и решать задачи определенного уровня трудности с помощью взрослого, в сотрудничестве с ним.
Представителями когнитивной психологии была разработана также тео-рия когнитивного диссонанса (Л. Фестингер, Р. Хайдер), сущность которой заключается в характеристике когнитивной системы, которая относится к внутренней дисгармонии, что существует между знаниями. Когнитивная система находится в состоянии диссонанса, если ее компоненты отрицают друг друга. Снятие противоречий дает возможность когнитивной системе работать в контексте взаимной согласованности ее элементов [9].
На современном этапе становления когнитивной психологии можем с уверенностью утверждать, что главные акценты исследования названной науки - это психические процессы, и доминирующими среди них есть мышление и память. Особым предметом поисков является положение о решающей роли знаний, когнитивных структур в ходе познавательных процессов и поведения человека, структурированности знаний в его памяти, соотношение вербальных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления.
Большое значение в современных исследованиях когнитивной психоло-гии набирает феномен креативности, ведь особое значение для социальной компетентности имеет умение творческого человека поставить себя на место другого. Креативность помогает понять переживания другого человека. Эмоциональная эмпатия, основываясь на механизмах проекции и внушения, невозможна без умения креативно подойти к любой ситуации, что связано с необходимостью сопереживания другому человеку. Высокий уровень интеллектуальных процессов сравнения, аналогии, синтеза, анализа является характеристикой креативных способностей. Поэтому когнитивная эмпатия, основываясь на указанных процессах, тоже невозможна без креативного подхода.
В дошкольном возрасте начинают выделяться особые процессы, направ-ленные на непосредственное ознакомление со всем, что окружает (зародыши целенаправленного наблюдения), на запоминание и воспроизведение воспринятого материала (зародыши произвольной памяти), на выяснение взаимосвязи и взаимозависимостей между явлениями (зародыши логического, рассудочного мышления) и др.
Одной из физиологических условий, которые необходимо учитывать при формировании личности ребенка, является типологические особенности высшей нервной деятельности, которые лежат в основе темперамента. Различия в темпераментах, имеющих место уже в раннем детстве, приобретают в дошкольном возрасте более сложные и многообразные проявления.
По мнению Е.Е. Кравцовой, темперамент зависит от типологических особенностей высшей нервной деятельности ребенка. Знание этих особенностей помогает воспитателю правильно осуществить индивидуальный подход к ребенку. Одни и те же педагогические воздействия могут совершенно по-разному действовать на представителей разных темпераментов. В случае детей дошкольного возраста, строгие замечания, например, могут дисциплинировать детей с сильным типом нервной системы и могут замедлять детей слабого типа, вызвать дезорганизацию их деятельности [12].
В то же время детей с холерическим темпераментом часто приходится сдерживать главным образом от бурных реакций, приучать их подчиняться определенным правилам, малышей меланхоличного темперамента необходимо поощрять к активности, развивать уверенность в своих силах, постепенно приучать их преодолевать свою робость и нерешительность.
Таким образом, под влиянием определенного рода педагогических воз-действий происходит изменение типологических свойств ребенка, изменение его характера. Но также следует иметь в виду, что темперамент далеко не ис-черпывает особенностей личности дошкольника. Он является лишь одной из предпосылок формирования тех важных качеств личности, которые целиком состоят под влиянием условий жизни и воспитания.
Мухина В.С. пишет, что знакомясь под руководством взрослых с окру-жающей действительностью, дошкольник приобретает определенную систему элементарных представлений обо всем, что окружает, и начинает понимать ближайшие причины воспринимаемых явлений. Так появляются зародыши будущего мировоззрения, которое составляет важную особенность человеческой личности [16].
Дошкольный возраст отмечается также интенсивным овладением нрав-ственных норм и правил поведения. Дошкольники очень интересуются моральными оценками человеческих поступков и постоянно спрашивают взрослых о том, что хорошо и что плохо, какие действия окружающих являются правильными, а какие - неправильными. Однако для того чтобы произошло прочное усвоение тех или иных нравственных требований, одного знания этих требований недостаточно. Необходим дополнительный практический опыт их выполнения в повседневных взаимоотношениях ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками.
Современная когнитивная психология имеет очень широкое поле про-блем непосредственно когнитивного (и не только) плана, ей присуща разработка исследуемых явлений и феноменов на высоком уровне их взаимодействия. В общем, утверждают, что когнитивная психология сегодня отражает новое понимание традиционных психологических проблем, а, следовательно, существенно определяет своим развитием продвижение психологического научного знания как такового [11].
1.3 Технология использвоания дидактической игры в воспитании дошкольников
Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:
- наличие у педагога определенных знаний и умений относительно ди-дактических игр;
выразительность проведения игры;
- необходимость включения педагога в игру;
- оптимальное сочетание занимательности и обучения;
- средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполне-нию дидактических задач;
- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.
Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:
1.игры с предметами (игрушками, природным материалом);
2. настольные печатные;
3.словесные игры.
В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Иг-рая с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.
В игре также используют предметы, в которых разница между ними ме-нее заметна. В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.
В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определённых дидактических задач.
Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как "Чьи следы?", "От какого дерева лист?". В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).
Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.
Подбор картинок по общему признаку – классификация. Здесь от учени-ков требуется обобщения, установление связи между предметами.
Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению.
Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников.
Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.). В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.
С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься ум-ственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудно-сти умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.
Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка", "Магазин" и.т.д.
Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: "Похож – не Похож", "Кто больше заметит небылиц" и другие.
Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифици-ровать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: "Кому что нужно?" "Назови три предмета", "Назови одним словом".
В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внима-ния,сообразительности, быстроты мышления: "Краски", "Летает, не летает" и другие.
Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру[18].
Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разно-образные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлечен-ными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.
Для психологов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических. В начале занятия цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине занятия дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце занятия игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе занятия, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.
