Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Зависимость субъективного ощущения своего места в семье от самооценки дошкольника

cool_lady 492 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 41 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 16.03.2021
Цель исследования – изучение зависимости субъективного ощущения своего места в семье от самооценки дошкольника. Объект исследования – дошкольники. Предмет исследования - субъективное ощущение своего места в семье, самооценка. Гипотеза: существует зависимость субъективного ощущения своего места в семье от самооценки дошкольника. Задачи исследования: 1. рассмотреть методологические основы изучения семьи и детско-родительских отношений в отечественной и зарубежной науке; 2. изучить специфику и особенности самооценки у дошкольников; 3. исследовать зависимость субъективного ощущения своего места в семье от самооценки дошкольника. Методы исследования: - методы теоретического анализа (сравнение, сопоставление, синтез) - методы экспериментальные (проективный тест «Рисунок семьи», Методика самооценки Дембо-Рубинштейна) - Методологическая основа исследования. В основу работы были положены исследования следующих авторов: Абульханова-Славской К.А., Гуськовой Т., Архиреевой Т. В., Мухиной В. С., Артамоновой И., Сатир В., Елагиной М., Захаровой А.В., Лисиной М.И., Обуховой Л.Ф., Смирновой Е.О., Спиваковской А. С., Чесновой И. Г., Урунтаевой Г.А. Экспериментальная площадка исследования: Детский терапевтический санаторий №1, расположенный по ул. Р.Зорге 55 среди дошкольников 5-8 лет, количество детей – 25 человек. Практическая значимость исследования заключается в том, что исследований зависимости субъективного ощущения своего места в семье от самооценки дошкольника недостаточно. И дальнейшее изучение этой темы, а также рекомендации изложенные в работе смогут помочь семьям при проведении психологических консультаций, по вопросам детско-родительских отношений, проблемам дошкольного возраста. Работа состоит из введения, 2 глав, выводов, заключения и списка используемой литературы в количестве 25 источников.
Введение

Семья – историческое образование, оказывающее влияние на все сферы общественной жизни. Характер такого сложного человеческого и социального явления, как семья, определяется не только внутрисемейными отношениями, но и общественно-экономическими, историческими, национальными и другими условиями. Семья развивается и изменяется вместе с обществом, оставаясь наиболее устойчивым и консервативным его элементом. Семья представляет собой достаточно замкнутую общность близких людей, которые воспитывают друг друга, ориентируясь на общественные интересы, потребности, используя при этом апробированные временем средства, методы и приемы воспитания, которые передаются от поколения к поколению. В меру своих сил и педагогических возможностей семья руководит становлением личности ребенка, заботясь о его здоровье, нравственном, интеллектуальном, эстетическом, трудовом развитии. Влияние родителей на развитие ребенка очень велико. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностей с обучением в школе, общением со сверстниками, и, наоборот, как правило, нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем и комплексов. Особую роль играет семья в воспитании ребенка-дошкольника, поскольку это первая и часто почти единственная среда, формирующая его личность. Дошкольное детство – период высокой чувствительности ребенка к воспитательным воздействиям и влияниям среды. В этом возрасте создается основа, на которой строится все последующее воспитание и обучение. В семье происходит ни с чем не сравнимый по своей воспитательной значимости процесс социализации ребенка, воспитание его характера, возникновение у него своего «образа», что предполагает разностороннее познание им окружающей действительности, овладение навыками индивидуальной и коллективной работы, приобщение его к человеческой культуре, происходит оценка самого себя и окружающего. Системообразующим ядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обусловливает динамику и направленность развития субъекта. Известно, что у дошкольника потребность во внешней оценке чрезвычайно велика, но она не всегда в полной мере удовлетворяется. Ребенок стремится стать именно таким, каким его видит взрослый. Следовательно, одним из аспектов понимания тенденции развития и возможного прогнозирования динамических изменений в самосознании, в том числе в развитии общей и частной самооценки ребенка, может служить изучение отношения к нему со стороны социальной среды, которая во многом определяет направление этого развития через переживание среды самим ребенком. Этим обусловлена актуальность исследования.
Содержание

Введение 3 Глава 1. Теоретический анализ изучения самооценки в дошкольном возрасте 6 1.1. Аспект детско-родительских отношений: стили родительских отношений 6 1.2. Специфика самооценки в дошкольном возрасте 17 Глава 2. Эмпирические исследование зависимости субъективного ощущения своего места в семье от самооценки дошкольника 25 2.1. Организация и методы исследования 25 2.1.1. Методы эмпирического исследования 25 2.1.2. Характеристика выборки 27 2.2. Результаты исследования и их интерпретация 27 Выводы 37 Заключение 39 Список литературы: 40
Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. – 335 с. 2. Архиреева Т. В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1990. – 23 с. 3. Артамонова е.И. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. ред. Е. Г. Силяева М.: 2002. – 192 с. 4. Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. канд. дис. М., 1987. – 21 с. 5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 68. 6. Гуськова Т. Можно ли воспитать ребенка самостоятельным? / Дошкольное воспитание. – 1988. - № 8. – С. 65 7. Горянина В.А. Психология общения. М., Академия, 2002 – стр. 87 8. Елагина М. Роль оценки взрослого в развитии детей//До-школьное воспитание. - 1988. - № 9. - С. 71-76. 9. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки //Вопросы психологии, 1988. - №9 - С.5-14. 10. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М: Наука, 1975 11. Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 2005. – 111 с. 12. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: Гардарики, 2006. – 216 с. 13. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 1999. – 456 с. 14. Обухова Л.Ф. Детская психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 178 с. 15. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с. 16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М. : Педагогика, 1989. 17. Сатир В. Вы и ваша семья: Руководство по личностному росту. М.: Аперель-пресс, 2007. – стр. 228 18. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 2004 – 178 с. 19. Соколова Е.Т. Психотерапия. М.: Академия, 2002 – 368 с. 20. Спиваковская А. С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986. – 175 с. 21. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по психологии. Ростов Н/Д.: МаРТ, 2008. – 256 с. 22. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогический тезаурус. М., 2000. – 210 с. 23. Чеснова И. Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоциональноценностного самоотношения подростка: Автореф. канд. дис. М., 1987. – 23 с. 24. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с. 25. Уманец Л. И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников //Вопросы психологии. - 1987. - № 4. - С. 61-67.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретический анализ изучения самооценки в дошкольном возрасте 1.1. Аспект детско-родительских отношений: стили родительских отношений Понятийный аппарат детско-родительских отношений достаточно широк и многозначен: родительские установки и соответствующие им типы поведения; родительские позиции; типы родительского отношения; типы отношений «мать–ребенок»; типы позитивного и ложного родительского авторитета; типы (стили) воспитания детей; черты патогенных типов воспитания; параметры воспитательного процесса; семейные роли ребенка; стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и школе. Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Детско-родительские отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны. Е.О.Смирнова [18, стр. 97], раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что, во-первых, они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, что родитель должен, с одной стороны, уберечь ребенка от опасности, а с другой стороны, дать ребенку опыт самостоятельности во взаимодействиях с внешним миром. С одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой - научить его заботиться о себе самому. На данную двойственность в отношениях указывает в своей эпигенетической концепции и Э. Эриксон, называя ее «двойственной интенцией», которая совмещает в себе чувственную заботу о нуждах ребенка с чувством полного личного доверия к нему, и лишь сам ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой. К.А. Абульханова-Славская выделяет [1, стр. 103], основываясь на идеях С.Л. Рубинштейна, два типа отношений: функциональные отношения и отношения, основанные на утверждении ценности другого человека. В первом случае, другой человек выступает как средство удовлетворения собственных потребностей, а отношения протекают лишь на поведенческом уровне, где в расчет принимаются лишь поступки партнера, а не его отношения. Чаще такое отношение называют манипулятивным или игрой (по Л.И. Рюмшиной, Т.П. Скрипкиной), рыночным (по Е.Т. Соколовой, так как этот процесс взаимный) [19, стр. 25]. Во втором случае, один партнер к другому относится как к личности, то есть за ним признается вся совокупность человеческих прав и качеств, в том числе и право быть не похожим на меня, поступать в соответствии со своими интересами, право на собственный жизненный путь [1, стр. 107]. В детско-родительских отношениях реализуются оба типа отношений. Ребенок для родителя и родитель для ребенка, с одной стороны, выступают средством удовлетворения своих потребностей, где манипуляции необходимо присутствуют в реальном детско-родительском взаимодействии. В этом смысле можно, говорить о материальной стороне отношений, с другой стороны - существует духовный пласт детско-родительских отношений, где присутствует открытое личностное общение между родителем и ребенком, цель которого - полное раскрытие и развитие индивидуальных особенностей, потенциальных возможностей друг друга. Фиксация на большей реализации одного типа отношения в детско-родительских отношениях приводит к искажению их качества в целом. Понятие «родительское отношение», по мнению Т.В. Архиреевой [2, стр. 11], и И.Г. Чесновой [23, стр. 18], актуально прежде всего применительно к младшему школьному возрасту (7-11 лет), так как в этом возрасте для развития ребенка важно благоприятное родительское отношение, ведь на его основе формируется самоотношение ребенка, определяющее то, какие культурные образцы личностного функционирования будут им усваиваться. В литературе чаще рассматривается одна сторона детско-родительских отношений - родительское отношение, описываемое весьма различными понятиями и терминами (роль, родительская позиция, стили воспитания и др.). При этом, приоритетно изучая отношения матери и ребенка, вводится в качестве субъекта взаимодействия - обобщенный родитель. Детско-родительские отношения - двусторонний процесс взаимоотношений, в котором принимают участие 2 субъекта - родитель и ребенок. Это отношение формирует образы друг друга: как у родителя - образ его ребенка, так и у ребенка - образ его родителя. Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельности на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами. Таковыми считают: время возникновения данной формы общения; место, которое оно занимает в жизни ребенка; главное содержание потребности, которая удовлетворяется в ходе общения; ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению со взрослым; основные средства общения, с помощью которых осуществляются коммуникации с другими людьми [24, стр. 67]. М.И. Лисина выделяла внеситуативно-познавательную форму общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущего она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослыми, а в «теоретическое» [11, стр. 53]. Отстраненная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы, поэтому детей этого возраста называют «почемучками». Для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Очень важной для него становится оценка взрослого: любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста. Таким образом, для этой формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Таким образом, основным фактором, влияющим на становление активности, развитие самопознания и уверенности в себе, в дошкольном возрасте выступает общение со взрослым. Именно взрослый стимулирует зарождение и становление у ребенка оценочной деятельности, когда: - Выражает свое отношение к окружающему и оценочный подход; - Организует деятельность ребенка, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности. Ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение; - Представляет образцы деятельности и тем самым дает ребенку критерии правильности ее выполнения; - Организует совместную со сверстниками деятельности, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность. Недооцениваение взрослым деятельности ребенка приводит к нетактичному поведению, состоящему в том, что взрослый прерывает эту деятельность, разрушает планы ребенка, не дает реализовать его проекты. Это прерывание вызывает напряженную ситуацию, приводит к протестам. Такая тактика взрослого сдерживанием формирование такого важного личностного качества у ребенка, как умение доводить дело до конца, снижает ценность и смысл дела, подчеркивает его несерьезность и необязательность. При ошибочном воздействии взрослых у детей 1 – 3 лет возникают две формы несамостоятельности: инфантилизм и синдром беспомощности. Инфантилизм проявляется как реакция ребенка на подавление взрослым его инициативы, избыток оценки и вмешательства. Синдром беспомощности вызывается полным отсутствием или минимальным вниманием к делам ребенка. Ребенок создает видимость самостоятельности, когда длительное время что-то делает, но действия его остаются скудными и однообразными [24, стр. 198]. Подчеркнем, что ребенок ждет от взрослого конкретной, адекватной оценки, поддержки своих замыслов. Оценка говорит ребенку не только о правильности его действий, но и о том, что его помнят, его заметили, к нему относятся внимательно. Отрицательные оценки вызывают у малыша отрицательные эмоции, которые в свою очередь не побуждают к исправлению, не стимулируют к тому, чтобы что-то предпринять и добиться положительного результата. Отрицательные оценки и отрицательные эмоции оказывают общее тормозящее влияние на активность ребенка. Следует отрицательно оценивать не ребенка, а конкретные его действия, сохраняя при этом доброжелательный тон. Спектр оценочных воздействий взрослого на дошкольника расширяется, поскольку деятельности ребенка становится более разнообразной, возрастают физические и психические возможности. Действенность оценки определяется тем, насколько она конкретно сформулирована, какова ее форма, содержание. Понятия родительская позиция и родительская установка используются как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взглядами, намерениями; установка – менее однозначна. Описаны различные варианты родительских позиций, установок, родительского (чаще материнского) отношения. Симбиоз (чрезмерная эмоциональная близость), авторитарность, эмоциональное отвержение («маленький неудачник») [4, стр. 9]. Поддержка, разрешение; приспособление к потребностям ребенка; формальное чувство долга при отсутствии подлинного интереса к ребенку; непоследовательное поведение. Сотрудничество, изоляция, соперничество, псевдосотрудничество. Авторитет любви, доброты, уважения. Авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа. Позиции-шаблоны, калечащие семейные, в том числе и дет-ско-родительские отношения: заискивающий «миротворец»; «обвинитель»; расчетливый «компьютер»; сбитый с толку, «отвлекающийся». Позитивная модель поведения – гибкая, или уравновешенная, где различные приемы используются не автоматически, а сознательно, с учетом последствий своих действий [17, стр. 53]. Учитывая взаимозависимость отношений в семье, их описывают через те роли, которые выполняет ребенок. По мнению А. С. Спиваковской, роль ребенка можно четко выделить в дисгармоничной семье, где относятся друг к другу шаблонно, стереотипно, годами сохраняя застывшие, ригидные, уже не соответствующие реалиям отношения. Роль – это набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку взрослыми [20, стр. 97]. Наиболее типичны четыре роли: «козел отпущения», «любимчик», «примиритель», «беби». «Козел отпущения» – это объект для проявления взаимного недовольства супругов-родителей. «Любимчик» заполняет эмоциональный вакуум в супружеских отношениях, забота и любовь к нему чрезмерно преувеличены. Напротив, при сильной близости супругов друг к другу ребенок раз и навсегда остается в семье только ребенком, «беби» с очень ограниченными правами. «Примиритель» вынужден играть роль взрослого, регулировать и устранять супружеские конфликты, и таким образом занимает важнейшее место в структуре семьи. Выделяются и другие роли: «ребенок-обуза»; «ребенок-раб», «ребенок-любовник» (одинокая, как правило, мать настаивает на «отношениях для двоих», закрепощает ребенка в узах своей любви); «ребенок как оружие» в борьбе с супругом; ребенок – «заместитель мужа» (от него требуют постоянного внимания, заботы, чтобы он был рядом и делился своей личной жизнью). Нарушения семейной среды, семейной атмосферы можно классифицировать с точки зрения удовлетворения важнейших, по мнению 3. Матейчека, человеческих потребностей – в активном контакте со средой и в активном контроле внешней действительности. Окружение в крайних вариантах может быть излишне устойчивым либо предельно изменчивым; при этом параметры контроля варьируют от обособленности до зависимости [3, стр. 62]. 1. Ультраустойчивая, эмоционально безучастная среда формирует социальную гипоактивность: пассивность, незаинтересованность, аутизацию, задержку речевого и психического развития. 2. Изменчивая эмоционально безучастная среда провоцирует гиперактивность: беспокойство, несосредоточенность, неравномерность, запаздывание психического развития.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 29 страниц
350 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 27 страниц
345 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg