Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПСИХОЛОГИЯ

Особенности лексики у младших школьников с задержкой психического развития

cool_lady 648 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 54 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 15.03.2021
Объект исследования: лексика младшего школьника с задержкой психического развития. Предмет исследования: особенности развития лексики младшего школьника с задержкой психического развития. Цель исследования: выявление особенностей развития лексики у детей с задержкой психического развития для проведения коррекционной работы. Учитывая цель исследования были определены задачи исследования: 1. Проанализировать психолого – педагогическую литературу по проблеме изучения особенностей лексики у младших школьников с задержкой психического развития. 2. Изучить психолого – педагогические особенности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Методы исследования: методы теоретического уровня – анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение, классифицирование.
Введение

Речь играет большую роль в психическом развитии ребёнка, в развитии психической деятельности и мышления. Включение речи в познавательную деятельность ребёнка меняет его основные психические процессы. Так мыслительные операции формируются по мере овладения речью. Развитие речи ребёнка играет особую роль в становлении его психического развития. Существуют неточности и аномалии в психическом развитии. Они могут относиться к разнообразным сторонам психофизического развития ребёнка его слуховой и речевой систем, интеллектуальной, зрительного восприятия, эмоционально-волевой сфер двигательной системы. Аномалии могут быть обусловлены и другими разнообразными причинами. У детей с задержкой психического развития сниженная продуктивность и работоспособность, неустойчивая память. Задержка психического развития чаще всего является следствием органической недостаточности центральной нервной системы. Поражение центральной нервной системы, которые привели к такой недостаточности, действовали на ранних этапах развития, а благодаря пластичности нервной системы их влияние со временем сглаживается. Следовательно, необходимо познакомиться не только с особенностями развития речи у детей, но и с нарушениями и отклонениями в психическом развитии. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития изучаются психологами, педагогами, невропатологами и другими специалистами. При этом каждый рассматривает их со своей точки зрения в соответствии с целями, задачами своей науки. Проблему развития речи у детей с задержкой психического развития рассматривают с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому её относят к специальному разделу психолого-педагогической науки. Исследованием воспитания и коррекции недостатков психического развития детей рассматривали –В.И.Лубовский, Т.В. Егорова, Н.А.Никашина, Г.М.Капустина, Р.Д.Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г.Шевченко и др. Исследование особенностей развития речи, как одно из важнейших направлений в изучении детей с ЗПР, проводилось многими учеными (Т.П.Артемьева, Н.Ю.Борякова, Е.В. Мальцева, Е.С.Слепович, Г.Н.Рахманова, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко). Важнейшая роль в начальной школе – изучение родного языка как средства общения и познания окружающего мира, развитие правильной и полноценной речи у детей младшего школьного возраста. Лексическая работа в начальных классах имеет исключительное значение в общей системе работы по развитию речи, уровень сформированности лексической стороны речи – это важная предпосылка усвоения учебного материала предметов общеобразовательного цикла, полноценного развития письменной и устной речи учеников. Присутствие недостатков в становлении лексической стороны речи приводит к возникновению проблем в освоении школьной программы. Среди школьников общеобразовательных средних школ подвергнуты опасности дети с разными отклонениями в развитии, например, с задержкой психического развития (ЗПР). Выделенные положения позволили определить актуальность проблемы исследования по изучению особенностей лексики у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Содержание

СПИСОК ТЕРМИНОВ 3 ВВЕДЕНИЕ 4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 7 1.1 КЛИНИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 7 1.2 ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 14 ВЫВОД ПО 1 ГЛАВЕ 21 ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 23 2.1 ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НОРМАЛЬНЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ 23 2.2 ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 30 ВЫВОД ПО 2 ГЛАВЕ 37 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 39 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 42
Список литературы

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку школьников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 2007. – 400с. 2. Астапов, В.М.Коррекционная педагогика с основами нейропатопсихологии: учебное пособие [Электронный ресурс] – М.: ПЕР СЭ, 2006. - 176с. – (Университетская библиотека онлайн). –Режим доступа:https://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=233327&sr=1 3. Безрукова, О.А. Диагностика речи детей дошкольного и младшего школьного возраста/Е.В. Нурминский, О.Н.Каленкова//Русская Речь. - 2012. – 56 с. 4. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление / Е. С. Большакова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128с. 5. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – 397с. 6. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. М.: Смысл, 2004. – 512с. 7. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи /А. Н. Гвоздев. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. – 472с. 92 8. Гербова, В. Воспитание звуковой культуры речи [Текст] / М. Алексеева // Хрестоматия к курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста» / Сост. Л. В. Ворошнина. — Пермь, 2001. — 562с. 9. Глухов, В.П. Коррекционная работа по формированию навыков связной речи у детей с нарушениями речевого и познавательного развития. Научно-методическая работа. СПО 10"2014- С.19-24 10. Гойхман, О.Я. Речевая коммуникация / Т.М.Надеина // под ред. проф. О.Я. Гойхман. М.: Инфа, 2001. - 272 с. 11. Детская патопсихология. Хрестоматия?Электронный ресурс? / сост. Н.Л. Белопольская. 4-е изд.,стереотип. – М., «Когито-Центр», 2010. – 351с.– (Университетская библиотека онлайн). – Режим доступа: https://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=57341&sr=1 12. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: Аркти, 2001. – 224 с. 13. Кацнельсон, С.Д. Типология языка и речевое мышления [Текст]/ С.Д. Кацнельсон. – М.: Эдиториал УРСС, 2004. – 224с. 14. Кравцова, Е.Н. Ребенок внутри общения / Е. Н. Кравцова // Дошкольное образование. 2005. - № 3. - С. 2-6 15. Крупенникова, И.В. Проблема формирования учебной мотивации младших школьников с ЗПР [Текст]/И.В. Крупенникова// Ярославский 23 педагогический вестник. - 2008. - №2 (55). - 186 с. - С. 79-87'. - 0,65 п.л. 16. Лалаева, Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР: учеб.пособие к спецкурсу. - СПб.: Образование: МГНП «Внедрение», 1992. 17. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб.пособие для вузов / Н.В.Серебрякова, С.В. Зорина.- М.: гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, - 2003. 18. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М, 1985.- 193с. 19. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев.- М.: Просвещение, 2005. - 214 с. 20. Логинова, Е.А.. Нарушение развитие речи у детей с задержкой психического развития / М.А Киргинцева.// Специальное образование. 2014. №Х. – 136 с. 94 21. Логопатопсихология: учеб.пособие для студентов ?Электронный ресурс? / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2011. – 462 с. – (Университетская библиотека онлайн). – Режим доступа: https://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=56712&sr=1 22. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. 23. Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у школьников. - СПб., 2001. – 319с. 24. Лубовский, В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2003 25. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). - М., 1978 26. Мальцева, Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. -1990. - № 6. - С. 10-17. 27. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 2004. - С. 87-90. 28. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов [Электронный ресурс] – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.-128 с.(Университетская библиотека онлайн). –Режим доступа: https://biblioclub.ru/index.php?page=book_view_red&book_id=56619 95 29. Парамонова, Л. Г. Логопедия для всех [Текст] / Л. Г. Парамонова.- СПб: Питер, 2009. – 416 с. 30. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1980. – №3 31. Рахманова, Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. - № 6. - С. 3-9. 32. Рубинштейн, С. Л.Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 720 с. 33. Селевко, Г. К. Традиционная педагогическая технология и е? гуманистическая модернизация [Текст] / Г. К. Селевко. - М., 2005. - 142 с 34. Трошин, О.В.Логопсихология: учеб.пособие / О.В. Трошин, Е.В. Жулина. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 256 с. 35. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации ЗПР // Дефектология. – 1980. – №1. 36. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. [Текст] / И. Э. Унт.-М., 1990.- 195 с 37. Шевченко, С. Г. Обучение детей с ЗПР. - Смоленск, 1994. 96 38. Шичанина О.В. Формирование лексико-семантической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития на этапе подготовки к школе : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01, 13.00.03 / Шичанина Ольга Викторовна; [Место защиты: Пед. акад. последипломного образования]. - Москва, 2008. - 184 с. : ил. РГБ ОД, 61:08- 13/723 39. Шуклова, Л.А. Проблема обучения и воспитания детей с зпр: подходы и их решение [Электронный ресурс] УДК 378.02.4 С.267-272 http://elibrary.ru/item.asp?id=18041231 40. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте [Текст] / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. - М., 2005. 41. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2006. - 384 с. 42. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И. С. Якиманская. - М., 1996. - 198 с 43. Яноушек, Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности./ Я. Яноушек // Вопросы психологии, 2007. - № 1. - С16-19
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1.1 КЛИНИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Психология детей с задержкой психического развития – это раздел современной психологии, изучающий общие и специфические закономерности развития детей данной категории. Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщенные определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, сч?т). В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, М.С. Певзнер и Т. А. Власовой были выделены следующие: 1. Неблагоприятное течение беременности, связанное с: – болезнями матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп); – хроническими соматическими заболеваниями матери, начавшимися еще до беременности (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы); – токсикозами, особенно во второй половине беременности; – токсоплазмозом; – интоксикациями организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов; – несовместимостью крови матери и младенца по резус-фактору. 2. Патология родов: – травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения; – асфиксия новорожденных и ее угроза 3. Социальные факторы: педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы. Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С. Лебединской, отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. На основании этиопатогенетического принципа разделяют четыре основных клинических типа ЗПР. Это задержки психического развития следующего происхождения: конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического. Любой из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои нарушения познавательной деятельности и особенности эмоциональной незрелости и зачастую осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, неврологических. Очень часто эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР. ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой, при котором эмоционально-волевая сфера находится на более раннем этапе развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста). Характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых интересов сохраняется. Гармонический инфантилизм можно считать ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты 9 эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, при известной частоте семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма. Эта группа совпадает с описанной М.С. Певзнер: ЗПР конституционального происхождения. К этой группе были отнесены дети с неосложненным психофизическим инфантилизмом. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы). Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервнопсихической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а вызванных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при нормальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленной явлениями гипоопеки — условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, выработка которых связана с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой — неправильным, изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для детей, имеющих данный тип ЗПР, на фоне общей соматической ослабленности характерно общее снижение познавательной активности, повышенная утомляемость и истощаемость, особенно при длительных физических и интеллектуальных нагрузках. Они быстро устают, им требуется больше времени, чтобы выполнить учебные задания. Познавательная деятельность страдает вторично вследствие понижения общего тонуса организма. Для этого типа психогенного инфантилизма, одновременно с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, ненависть к труду, установка на постоянную помощь и опеку. Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке неоднократно формируется личность боязливая и робкая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и отсутствии инициативы. Негативные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности. ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает центральное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, часто обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как познавательной деятельности, так и в эмоционально-волевой сфере. Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще — резидуального характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-, АВО- и др. факторам), недоношенность, асфиксию, травму в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни. Церебрально-органическая недостаточность прежде всего отражается на структуре самой ЗПР — как на характер нарушений познавательной деятельности, так и на особенности эмоционально-волевой незрелости. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. При этом инфантилизме у детей отсутствует обычная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. У больных детей низкая заинтересованность в оценке, слабый уровень притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко выражает органический дефект критики. В игровой деятельности преобладает определенные монотонность и однообразие, бедность воображения и творчества, доминирование компонента двигательной расторможенности. Интерес к игре чаще выглядит скорее как способ ухода от затруднений в заданиях, чем первичная потребность: желание играть нередко возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков. В зависимости от преобладающего эмоционального фона выделяют два вида органического инфантилизма: – неустойчивый — с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, имитирующими детскую жизнерадостность и непосредственность. К данному виду свойственна слабая способность к волевому усилию и систематической деятельности, дефицит стойких привязанностей при повышенной внушаемости, бедность воображения; – тормозимый — с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, нередко боязливостью, отражающие врожденную или приобретенную функциональную недостаточность вегетативной нервной системы по типу невропатии. При этом отмечаются нарушения сна, аппетита, диспептические явления, сосудистая лабильность. У детей с органическим инфантилизмом данного вида астенические и неврозоподобные особенности сочетаются с ощущением физической слабости, робостью, неумением постоять за себя, несамостоятельностью, чрезмерной зависимостью от близких. В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная место принадлежит и отклонениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, вдобавок дефицитарностью отдельных корковых функций. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют у этих детей недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, неустойчивость внимания, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, автоматизации движений и действий. Часто обнаруживаются слабая ориентировка в пространственных понятиях «право-лево», явления зеркальности в письме, трудности в дифференцировке сходных графем. Таким образом, исследования ЗПР развивались в трех направлениях: клиническое (клинико-патопсихологическое), психологическое и педагогическое. Клинические изучения задержек психического развития подразумевают анализ интеллектуальных расстройств, обусловленных недоразвитием эмоциональной и волевой сферы или познавательной деятельности у детей. По некоторым параметрам интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер дети с ЗПР находятся на сравнительно более ранней стадии возрастного генеза. Им свойственна незрелость в поведении и в личностном плане, недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности, ограниченность представлений и знаний. Но притом у них отмечается «зона ближайшего развития», которая дает возможность отделить этот дефект от умственной отсталости. Как правило, патогенетическим основанием ЗПР выступает резидуальная (остаточная) органическая недостаточность центральной нервной системы, которая вызвана разными этиологическими факторами и которая обуславливает частичную неполноценность корковых функций, парциальное (частичное) нарушение психического развития. Для высшей нервной деятельности детей с ЗПР свойственно снижение силы основных нервных процессов, повышение склонности к иррадиации, проявления инертности, которые в целом обозначают недостаточность нейродинамических процессов. ? 1.2 ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Становление лексики в онтогенезе осуществляется в направлении расширения объема словаря и уточнения значений слов, в процессе развития ребенка пополняется его словарь, значение слова развивается, меняет свою структуру. Развитие лексики ребенка тесно связано осознанием ребенка об окружающем мире и в большинстве случаев его познавательной деятельности. Важной чертой словаря детей с ЗПР является его неточность и бедность, без сомнения, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с формированием представлений об окружающей действительности. Вследствие этого, специфика словарного запаса детей с ЗПР отражает своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. Исследование знаний и представлений об окружающем мере школьников с ЗПР. Проведенное С.Г. Шевченко, выявило бедность и значительное их своеобразие. Так, большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает мама или папа?» дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспоминали несущественные второстепенные сведения («Она пишет. Рядом с ней строят дом, а она заказывает рамы или плиты. На работе работает инженер»). Большое количество детей с ЗПР давали неправильные ответы. Хотя их ответы были многословными, все же в них наблюдались несущественные, не имеющие отношения к данному вопросу подробности («Где раньше магазин строили», «Где трамваи ходили»). Лишь немногие дети с ЗПР точно знали свою фамилию. Имя, фамилию и отчество своих родителей, различали понятие «полное имя» и «отчество», осознали их связи. У большинства же детей с ЗПР отмечалась недостаточная сформированность конкретных заданий по этой теме. Так, многие дети с ЗПР плохо дифференцировали имя и отчество, воспринимали их как единое целое, не знали своего полного имени и отчества, не могли от полного имени образовать краткое имя и наоборот. Дети с ЗПР затруднялись перечислить и определить последовательность времен года, назвать их наиболее характерные признаки. Они смешивали понятия время года и месяц. Так, выполняя задание назвать месяцы, один из детей с ЗПР назвал как месяцы, так и времена года: «Октябрь, ноябрь, сентябрь, лето...» Часто смешиваются детьми понятия весна и осень («Осенью листочки распускаются, а весной падают»). В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Так по данным Е.В. Мальцевой только половина детей с ЗПР смогла правильно назвать предъявленных картинок. Часто наблюдалась неточность употребления слов, и замены по семантическим признакам (вместо рамы - окно, конверт-письмо, клевать-есть, платье-одежда, платье-воротник, поливает-выливает, вышивает - шьет). В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета. Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Л.С. Выготский рассматривал этот вопрос как «сложный внутренний, психологический процесс, включающий в себя постепенно развивающиеся из смутного представления понимания нового слова. Собственное применение его ребенком и только в качестве заключительного звена, действительное освоение его». Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обращать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности, Специальное изучение уровня овладения обобщающими понятиями проведено С.Г. Шевченко. Следует отметить, что обобщающие слова уже имеются в импрессивной речи детей, однако они еще не перешли в активный словарь. В активном словаре преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения. Исследованием выявлены и трудности актуализации, словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, в задании назвать насекомых, один из детей с ЗПР говорит: «Еще такая, тоже летают... и крылышки тоненькие... Я ее знаю, только забыл, как называется». Во многих случаях наблюдалось противоположное явление, когда дети употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным значением. Так, дети называли журавля аистом или цаплей, грача-вороной, галкой, сорокой, соловья - скворцом. Вероятно, дети слышали название этих птиц, но не усвоили, чем же отличаются эти птицы друг от друга. Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е.В. Мальцевой, детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Так, слова-синонимы были правильно названы лишь 63%, в то время как слова-антонимы – в 71% случаев. Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой – маленький, холодный – горячий. Большие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым редко употребляемым прилагательным, глаголам [24, C.28]. В этих случаях дети допускают большое количество ошибок: использование неправильного слова, либо исходного слова с частицей НЕ (сторожить - не сторожить). Употребляют слова другой части речи (горе - печальный). Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющихся: – в неточности употребления слов; – в несформированности обобщающих понятий; – в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка. Особенности лексико-грамматического строя речи у детей ЗПР. Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение, первоначально на практическом, неосознанном уровне, морфем и соотношение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические. Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения. Исследование грамматического строя речи детей с ЗПР выявило у большого количества младших школьников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. Особенности словоизменения у детей с ЗПР. У многих детей с ЗПР младшего школьного возраста наблюдается смешение падежных форм. Так, например, дети часто смешивают окончание винительного, родительного и предложного падежей. Неправильные падежные окончания во многих случаях обусловлены не усвоением категории одушевленности и неодушевленности имен существительных, вследствие чего дети смешивают окончания именительного и винительного падежей («видел Стола» по аналогии «видел зайца») Наблюдаются неправильные падежные окончания имен существительных в косвенных падежах множественного числа. Значение и формы различных падежей усваиваются неравномерно. Длительное время наблюдаются ошибки в употреблении творительного падежа в различных значениях (замена именительным падежом), родительного падежа со значением материала, из которого сделан предмет (тетрадь сделана из бумаги) [31, C.24]. Кроме смешанных надежных окончаний, отмечаются и атипичные грамматические формы (стулы; пальты; в лесе;). Особенно большое количество ошибок отмечается в уподоблении предложно- падежных конструкций. По данным Е.В. Мальцевой правильное использование предлогов детьми с ЗПР наблюдается в 49.3% предложений дети не употребляют сложные предлоги. При необходимости простых предлогов имеют места либо замены, либо пропуски. В предложнопадежных конструкциях часто обнаруживаются неправильные окончания существительного («У белки пушистый хвост»). В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласования существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде (два белки, красная кресла, открыл свою пасть), падеже (Первое сентября дети идут в школу). Обнаруживаются ошибки в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глаголов. Выявляются нарушения вида временных форм глаголов в структуре одного предложений («Они слушали», «мама слушает, и видела, как они слушают»). Особенности словообразований у детей с ЗПР. Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение синтаксиса, этот процесс основывается на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов общения, сравнения дифференциации у детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессов словообразования. Исследование словообразования (Е.В.Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович,) показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается и затягивается во времени. Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования является детское «словотворчество». Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает выделяться словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка. По мнению некоторых авторов детское словотворчество возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности ребенка. В связи с этими фактами становится понятным более позднее начало детского словотворчества у детей с ЗПР. У этих детей отмечается и большая продолжительность этого периода. По данным указанных выше авторов неологизмы, наблюдаются даже в речи учеников 4 класса с ЗПР. Исследование словообразования прилагательных от существительных, проведенное Е.С. Слепович на контингенте школьников с ЗПР, показало следующее: если нормально развивающиеся дети довольно часто образовывали прилагательные от существительных, то дети с ЗПР делали это гораздо реже, в единичных случаях. Это дети чаще всего образовывали от существительных не прилагательные, а другие существительные или другую форму того же слова. Таким образом, дети младших школьники с ЗПР заменяют словообразование словоизменением. У младших школьников с ЗПР появляется большое количество прилагательных – «неологизмов»: они часто воспроизводят неправильные словообразовательные варианты (лиса звериная, шапка шкурная). Е.С. Слепович отмечает ряд особенностей в употреблении «неологизмов» детьми с ЗПР. Одной из таких характерных особенностей является то, что в речи детей с ЗПР наблюдался, как правило, несколько словообразовательных вариантов (сад – садашный, садиный, садовый). В большинстве случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант т.е. неправильные формы определяют, как правильные, последний факт свидетельствует о несформированности «чувства языка» у детей с ЗПР. Нарушение словообразования у детей с ЗПР проявляются, ярко на материале глаголов и прилагательных, с использованием приставок и суффиксов («Медведевая», «Медвединая берлога»). Особенности синтаксической структуры предложения. Исследования Н.Ю. Боряковой, Е.В. Мальцевой, И.А. Симоновой, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович обнаружили у детей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического оформления предложений, которые проявляются как на уровне словосочетания (изменения согласования и управления), так и на уровне предложения. По сравнению с нормой дети с ЗПР делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места) При этом прямое дополнение употребляется чаще, чем косвенное, Обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств. Частыми ошибками были нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения (девочка книгу убрала), постановка прилагательного в коней предложения (девочка платье надевает красное). Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера Особенности формирования речевого высказывания у детей с ЗПР. Как показывают исследования Л.С. Выготского [10], А.Р. Лурия [22] и других авторов, возможности связного высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте. По данным клинических, психологических и педагогических исследований дети – с ЗПР, составляющие 50% неуспевающих учеников младших классов с большим трудом усваивают школьную программу. Значительные трудности у них возникают в процессе обучения русскому языку, что в свою очередь связано с несформированностью речевой готовности к школьному обучению.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg