Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИССЕРТАЦИЯ, ПСИХОЛОГИЯ

Исследование влияния лидерских качеств на академическую успешность в общеобразовательных учреждениях

cool_lady 1680 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 56 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 27.02.2021
Исследование лидерства в школе позволило установить, что структура лидерства обладает устойчивостью и мало изменяется от первого к одиннадцатому классу. Лидеры могут приспособиться к требованиям возраста и сохранить свой статус. В то же время в каждом возрасте существуют особенности, определяющие специфику лидерства. Например, качества, положительно оцениваемые одноклассниками в младшем школьном возрасте (хорошая успеваемость, критичность к одноклассникам, уважение к педагогам), в подростковом возрасте могут восприниматься негативно как стремление выслужиться перед учителем, то есть статус учащегося обусловлен совпадением его личных качеств с качествами, ценимыми в определенном возрасте. Структура работы. Настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключение, списка использованной литературы и приложений.
Введение

Актуальность избранной темы. Развитие лидерских качеств подрастающего поколения – важнейшая задача любого государства, заинтересованного в создании резерва управленческих кадров. Формирование лидерских компетенций у взрослых людей представляет сложность в связи с тем, что важнейшие лидерские качества закладываются в детском и подростковом возрасте. Современные социально активные школьники в ближайшем будущем могут стать общественными и политическими лидерами, от эффективности деятельности которых зависит развитие России. Успешное развитие молодежного лидерства невозможно без учета особенностей лидеров и понимания его динамики в тесной связи с развитием группы. Изучение личностных качеств молодежных лидеров имеет особую актуальность, так как лидер – это особый человек в группе, на него равняются другие, через лидера педагоги могут оказывать более эффективное влияние на группу в целом. Являясь объектом идентификации, лидер распространяет свои ценности на одноклассников. Степень разработанности проблемы. В зарубежной психологии тема лидерства традиционно вызывает большой интерес у исследователей в связи с запросами практики. В стороне не остались и вопросы изучения динамики детского лидерства, особое внимание ученых привлекает вопрос первоначального появления лидерства в группе в ходе становления личности. В ряде исследований было доказано, что двух-трехлетний ребенок еще не может выступать лидером. Лидерство активно начинает проявляться и актуализируется в малой группе в возрасте 9-10 лет. Именно в этом возрасте резко возрастает роль группы для ребенка. В рамках теории черт лидерства исследователями определены личностные качества, способствующие обретению лидерского статуса. Так, П. Пигорс выделил 4 личностные черты, необходимые для того, чтобы ребенок стал лидером: а) решительность и самоконтроль; б) усвоение абстракций и социальных идеалов; в) знание людей; г) достаточный объем памяти (чтобы ставить отдаленные цели, а не только сиюминутные). Отечественные ученые также занимались изучением различных аспектов лидерства. Было установлено, что в положении детей в коллективе нет равенства: одни дети пользуются симпатиями многих сверстников, другие меньше привлекают к себе товарищей, третьи оказываются в своеобразной психологической изоляции. Положение, которое занимает каждый человек в системе личных взаимоотношений, обладает определенной устойчивостью. Положение человека в системе личных взаимоотношений в группе зависит, по замечанию Я.Л. Коломинского, во-первых, от качеств самого человека и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение. Одно и то же сочетание личных качеств может обусловить различные положения человека в зависимости от тех групповых стандартов, требований к человеку, которые сложились в данной группе. В ходе исследования Т.И. Сурьяниновой, посвященного социально-психологическим аспектам совместной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, установлено, что важным социально-психологическим механизмом, обеспечивающим становление совместной деятельности групп дошкольников и младших школьников, является лидерство. Экспериментальное исследование показало, что самая низкая совместность деятельности оказалась в тех подгруппах, где было слабо выражено лидерство. Но наличие ярко выраженного лидера еще не гарантировало высокую успешность совместной деятельности. Необходимо, чтобы лидер обладал определенными качествами: был достаточно демократичен и ориентирован на совместную деятельность. Как отмечает А.Г. Шмелёв, общая тенденция взаимоотношений детей с коллективом выражается в постепенном усилении значения группы сверстников в жизни ребенка. Так, для младших школьников роль класса гораздо более значима, чем для дошкольников – группа детского сада. Структура отношений в младших классах устойчивее, чем отношения дошкольников. Изучив лидерство в младшем, подростковом и юношеском возрасте (2-е, 7-е и 11-е классы соответственно), Т.В. Бендас и её ученики установили связь личностных характеристик лидера с возрастом. Лидеры обладали качествами, ценимыми сверстниками: младшие школьники отличались хорошей успеваемостью и одобрением со стороны учителя, подростки – физическим развитием (особенно мальчики), хорошим телосложением и демонстративным поведением, юноши – внешней привлекательностью, хорошим материальным положением (достигнутым либо за счет родителей, либо за счет личных коммерческих успехов). Было установлено, что в подростковом возрасте одинаково часто лидерами становились как мальчики, так и девочки, а в юношеском преимущество было у девушек, которые отличались большей личностной зрелостью и своей «воспитательной» направленностью личности. Представления о качествах, необходимых лидеру, у учеников и учителей имели общие и отличительные черты (в частности, ученики ценили преданность в отличие от учителей). Как показывают данные исследования мотивировок, проведённого Я.Л. Коломинским, младшие ученики относительно редко выдвигают в качестве мотива желание помочь товарищу. В подростковом возрасте это довольно распространенный мотив. У младших школьников встречаются мотивы, основанные на чисто внешних факторах: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «спим рядом в спальне» и т.д.. У подростков таких мотивов уже не встречается. У шестиклассников, по сравнению с третьеклассниками, появляются новые мотивы: указание на нравственно-психологические черты личности товарища: «волевой», «честный», «смелый», «скромный», «простой», «трудолюбивый», «веселый» и т.д. Характерно при этом, что мотивов, основанных на оценке личности одноклассников, больше в хорошо организованном классе. Очевидно, более высокий уровень развития коллектива, как уже указывалось, способствует повышению у его членов требовательности друг к другу. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что встречается относительно немного мотивировок утилитарного характера. Как видим, психология накопила богатый эмпирический и теоретический материал, посвященный лидерству, изучены многие его аспекты. В то же время проведенный теоретический анализ концепций лидерства в психологии показывает, что некоторые вопросы требуют дальнейшей проработки и более детального рассмотрения: традиционные подходы к исследованию лидерства не дают полных представлений об особенностях взаимосвязи динамики лидерства и высокой успеваемости в школьной среде. Как отмечает Д.В. Беспалов, «…изучение детей, занимающих различное положение в системе личных взаимоотношений, показало, что существует определенная связь между лидерским статусом и успеваемостью школьника. Были собраны данные об успеваемости учеников и сопоставлены с положением этих детей в системе личных взаимоотношений. В ходе исследования Д.В. Беспалова было установлено, что дети с более высокой успеваемостью обычно занимают и более высокое место в системе личных отношений, складывающихся в классе, особенно это характерно для младших классов. Следовательно, учение как ведущая деятельность школьников в значительной мере формирует и их личные взаимоотношения. Иногда ученики выбирают одноклассника, игнорируя его низкую успеваемость, и, наоборот, не выбирают учеников, имеющих хорошую и отличную успеваемость (данная тенденция больше характерна для подростков и юношей).
Содержание

2 ВВЕДЕНИЕ 4 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ НА АКАДЕМИЧЕСКУЮ УСПЕШНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ 10 1.1 Архитектура личности лидера………………………………………………10 1.2 Проблема взаимосвязи лидерских качеств и академической успешности школьников………………………………………………………........................14 1.3 Проблематика развития лидерских качеств школьников 16 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ НА АКАДЕМИЧЕСКУЮ УСПЕШНОСТЬ УЧАЩИХСЯ МБОУ «ШКОЛА № 45 С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ» 23 2.1. Описание выборки и процедура исследования 23 2.2. Обоснование выбора методик и их описание 24 2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования………………………30 2.3.1. Результаты исследования академической успеваемости учащихся 30 2.3.2. Результаты исследования лидерского качества – мотивации учебной деятельности по Методике изучения мотивации учения подростков (5-7 класс) М. И. Лукьяновой, Н. В. Калининой 31 2.3.3. Результаты исследования уровня интеллекта учащихся по методике ПИТ СПЧ Н. А. Батурина, Н. А. Курганского, И. М. Дашкова, Л. К. Федоровой 37 2.3.4. Корреляционный анализ показателей академической успеваемости и лидерских качеств учащихся 44 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..49 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..60 ПРИЛОЖЕНИЕ 62
Список литературы

1.Алифанов С.А. Основные направления анализа лидерства // Вопросы психологии. 2018. № 3. С.26-31. 2.Беспалов Д.В. Возрастные особенности динамики лидерства в школьных классах // Ученые записки. Научный журнал Курского государственного университета. 2018. № 4. С.4-12. 3.Касимова С.Г., Соловьев Р.И. Развитие лидерского потенциала старшеклассников // Концепт. 2017. № 4. С.3-13. 4.Кленин Д. А., Сальников В.А., Ешкова В.А. Взаимосвязь динамики успеваемости с чертами личности студенток в процессе обучения // Омский научный вестник. 2016. № 5. С.152-159. 5.Науменко М.В., Рогова Е.В. Особенности взаимосвязи функционального лидерства со степенью выраженности лидерских способностей членов учебных групп различного уровня развития // Науковедение. 2017. № 3. С.13-19.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ НА АКАДЕМИЧЕСКУЮ УСПЕШНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ 1.1 Архитектура личности лидера Лидерские качества неразрывно связаны с самоуправлением. В целом модель самоуправления является составляющей теории взаи¬модействий личностных систем [2, с.10], предлагаемой рядом авторов с целью функционального анализа архитектуры личности, стоящей за мотивацией и саморегуляци¬ей человека [4, с.158]. Интегральным понятием модели выступает самоуправление, которое понимается как источник волевого пове-дения, однако понятие воли шире, не¬жели просто внутренняя диктатура (способность заставить себя что-то делать). В понятие воли включается и способность договориться с собой, услышать себя, выделить и следовать тому, что важно и полезно человеку. Выделяют се¬рию иерархических регуляторных систем (семь уровней, относящихся к трем основным категори-ям: ощущению и поведению, эмоциям и совладанию, сложным когнитивным процессам), функ¬ционирование которых проявляется в личности и мотивации. Наибольшую известность получила часть модели, посвященная ориентации на действие/состояние при планировании, реали¬зации, и в отношении неудач. Про¬цессы самоуправления понимаются как высший уровень сложных когнитивных процессов (более низкий уровень включает процессы переработки информации). В зависимости от того, на что на¬правлен фокус этих процессов предлага¬ется разводить саморегуляцию (включающую само¬развитие, процессы интеграили происходящего с человеком и в человеке, которые приводят к фор¬мированию и развитию так называемых «когни¬тивно-аффективных карт», выступающих, в свою очередь, как важная составляющая самости) и са¬моконтроль (достижение цели, процессы, направ¬ленные на поддержание достижения сложных и трудных целей, в том числе на активацию этих це¬лей и подавление нерелевантных целей). Заметим, что это деление «перекликается» с выделением мотивационного и волевого состояний сознания и этапов саморегуляции. Детализируя эту модель, далее разделим 5 групп компонентов самоуправления (саморегуция, самоконтроль, развитие воли, доступ к се переживание общего жизненного стресса), для диагностики которых предлагается опросник волевых компонентов. В первоначальной версии методики было предложено разделение компонентов саморегуляции и самоконтля и продемонстрированы их корреляции с личностными особенностями (чертами так называемой «большой пятерки»). В структуру как модели входят значимые компоненты. Рассмотрим их детально. В структуру саморегуляции входят компоненты самоопределения, самомотивации и самореализации. Самоопределение предполагает соответствие поставленных целей внутреннему Я, желаниям и потребностям, а также того, придерживается ли учащийся этих важных для него лично целей и во многом близко пониманию автономии и самоконкордантности в теории самодетерминации [3, с. 6]. Самомотивация представляет способность сохранять положительный настрой и мотивировать себя к чему-либо, когда мотивации недостаточно, например, к рутинной работе («Работая над сложным заданием, я всегда способен сосредоточиться на его позитивных аспектах). Хотя на первый взгляд самомотивация практически повторяет копинг-стратегии, такие как позитив переоценка и перефокусирование, ее следует рассматривать именно как процесс саморегуляции, исходную ориентировку на то, что может помочь осуществлению деятельности, не обязательно данный стрессогенной ситуацией (например, ВПР или эпизоды ОГЭ и ЕГЭ). Саморелаксация – способность поддерживать тот уровень активности, который поможет осуществлению текущих учебных целей и задач («Я могу легко расслабиться даже находясь в состоянии внутреннего нпаряжения в стрессовой ситуации экзамена»). По сути, саморелаксация представляет способность к общей регуляции своего эмоционального состояния в случае, если достижение значимых целей этого требует. В структуре самоконтроля выделяются когни¬тивный и аффективный компоненты. Когнитив¬ный самоконтроль понимается как способность к планированию, планомерной постановке целей, поэтапному продвижению к ним, предвосхищению затруднений (например, «Перед тем как взяться за решение, я мысленно обдумываю весь ход дей¬ствий»), тогда как аффективный самоконтроль – как способность ориентироваться на цель в стрес¬согенных условиях, основанная на преодолении тревоги, готовность браться за задачи, не задумы¬ваясь о неприятных последствиях (например, обратный пункт: «Если мне предстоит ответствен¬ное, но неприятное дело, я часто представляю, как плохо буду себя чувствовать, если не сделаю его на «пять»). В отличие от ориентации на действие/состояние, относящиеся скорее к фокусу внимания и выбору стратегии в определенных ситуациях (планирования, реализации, неудачи), самокон¬троль описывает общие способности планирования и сосредоточения на цели без тревоги. Развитие воли включает компоненты, обеспе¬чивающие устойчивое достижение цели в течение длительного времени и вопреки возникающим помехам: мобилизацию при возникновении трудно¬стей в достижении цели – инициативность, воле¬вая активность, способность к концентрации. Со-держательно данный компонент наиболее близок представлению о волевой регуляции, вступающей в действие после планирования, после формиро¬вания намерения и обеспечивающей переход на¬мерения в действие и его дальнейшее поддержа¬ние. Следует отметить, что в ряде версий модели нередко называют этот и все последующие компоненты негативно: так, го¬ворят о «подавлении воли» как слабости связи между намерением и системой до¬стижения цели, и все пункты, включенные им в шкалы волевой активности и способности к кон-центрации, обратны. Инициативность в структуре развития воли – это общая способность предоста¬вить необходимую энергию, мобилизовать силы для начала действий, при этом цели могут быть своими или чужими, но принятыми личностью (например, «Если мне нужно выполнить домашнее задание, то я предпочитаю начать не откла¬дывая»). К волевой активности относится способ¬ность поддерживать достаточно энергии для вопло¬щения намерения в действие, продолжения дея¬тельности, борьба с пассивностью (например, обратный пункт: «Мне редко удается реализовать свои намерения»). Способность к концентрации – способность устранять отвлекающие моменты, препятствовать внешним и внутренним раздражителям, мешающим достижению цели (например, обратный пункт: «Я часто обнаруживаю, что думаю совсем не о тех вещах, которыми занимаюсь в дан¬ный момент»). Чувствительность к себе (в ряде версий опре¬деляется через свою противоположность – «самоподавление») является основой для интеграции и пере¬работки эмоциональных переживаний, как поло¬жительного, так и отрицательного опыта, а также противоречивых аспектов ситуации. Включает ори¬ентацию на действие после неудач, конгруэнтность собственным чувствам и интеграцию противоре¬чий. Ориентация на действие после неудачи под-разумевает готовность конструктивно относиться к неудаче, сохранять ориентацию на действие и учиться на ошибках (например, обратный пункт: «Если случается что-то неприятное, мне обычно требуется много времени, прежде чем я опять смо¬гу сконцентрироваться на делах»). Конгруэнтность собственным чувствам определяется как способ¬ность отличать то, что важно самому человеку, от чужих ожиданий и давления, постоянная про¬верка согласованности ожиданий других со свои¬ми собственными целями и готовность действовать в соответствии с тем, что важно и конгруэнтно лич-ности (например, обратный пункт: «Находясь под чьим-либо влиянием, мне трудно осознать свои собственные потребности»). При низкой конгру-энтности человек живет не своими желаниями и чувствами, а желаниями и чувствами других лю¬дей. Хотя конгруэнтность содержательно близка са-моопределению, они относятся к разным уровням самоуправления: в первом случае речь идет о согла¬совании своих конкретных целей с желаниями и потребностями вопреки внешнему давлению, то¬гда как во втором – об общем переживании своих целей как личностно значимых, действительно «своих». Наконец, интеграция противоречий опи¬сывается как способность интегрировать в свое «Я» противоречивые мысли и ощущения, принимать противоречивые аспекты опыта как часть единой реальности, соотнося их со своими ценностями и нормами. Последняя группа компонентов самоуправле¬ния вклю¬чает компоненты требований, предъявляемых проблемной школьной ситуацией к учащемуся, и угроз его позиции лидера. Заметим, что в такой формулировке эта группа выглядит несоответствующей другим, и ее изначальное включение в модель объясняется стремлением подчеркнуть важ¬ность учета ситуации и ее субъективного восприя¬тия для понимания способности личности к само-управлению. В настоящее время ученые склоняются к интерпретации этих компонентов в терминах самоуправления, а не внешнего стрес¬са: компоненты требований и угроз содержательно близки ориентации на дей¬ствие/состояние в трудных ситуациях и при неуда¬чах. Иными словами, компонент угроз правомер¬нее называть ориентацией на действие в ожидании успеха, в сложных ситуациях, связанных с преодо¬лением сильного давления (например, «Мне нуж¬но справиться с заданием»), а компонент требований – преодолением не¬удач как готовностью к конструктивному преодо¬лению и разрешению проблем (например, «Я учусь в достаточно трудных условиях»). При этом пре¬одоление неудач тесно связано с лидерскими качествами и готовностью личности учиться на своих ошибках. Следует заметить, что по меньшей мере три ком¬понента модели напрямую апеллируют к конструк¬ту ориентации на действие/состояние. Хотя ряд ученых не отрицают этой связи, в отношении са¬моуправления они говорят о более высоком уровне саморегуляции, что сказалось и на особенностях операционализации. Так, все компоненты само¬управления оцениваются и интерпретируются ско¬рее как готовность или способность, тогда как ори¬ентация на действие/состояние измеряется как наиболее вероятный фокус внимания в различных конкретных ситуациях. 1.2 Проблема взаимосвязи лидерских качеств и академической успешности учащихся Лидерские качества достаточно часто связывают со спортивными достижениями, потребительским пове¬дением, регуляторными процессами аффективного уровня, хотя исследований, посвя¬щенных взаимосвязи лидерских качеств и академической успешности, относительно немного. Вероятно, основная причина этого – крайне дета¬лизированный характер теории, включение большого количества различных сложно организо¬ванных конструктов, многие из которых не только неоднозначно понимаются в разных подходах (на¬пример, саморегуляция, самоконтроль, доступ к себе) и при операционализации имеют выражен¬ную авторскую трактовку, но и видоизменялись по мере развития научных взглядов. Тем не менее, в ряде исследований было показано, что при более высоких показа¬телях самоопределения (и косвенно через самоопределение – самомотивации и саморелаксации) отмечается лучший баланс меж¬ду разными сферами жизни учащегося, а лучший доступ к себе тесно связан с позитивными эмоциями [1, с.27]. При низком уровне инициативности и самомоти¬вации (при ориентации на состояние) контроль со стороны помогает учащимся противостоять непосредственным импульсам и желаниям [5, с.14]. Однако в долгосрочной перспективе эффект конт¬роля со стороны негативен: учащиеся перестают ориентироваться в своем выборе на то, что для них действительно важно (говоря метафо¬рически, теряют свободу выбора). Лидеры же, ориентированные на действие, в меньшей степени зависят от контроля со стороны в целом. Планомерность и целеустремленность в структуре самоорганизации деятельности будут связаны с компонентами саморегуляции и самоконтроля в методике исследования самоуправления, настой¬чивость, фиксация и самоорганизация – с компо¬нентом самоконтроля, а ориентация на настоя¬щее – с ориентацией на действие. Кон¬троль за действием может рассматриваться как проявление на уровне конкретного действия воз¬можностей самоуправления. Крайне важен также аспект самоуправления, особен¬но ориентация на действие после неудач, преодо¬лением неудач и ориентацией на действие в ожи¬дании успеха. Наконец, более высокий уровень са-моуправления должен проявляться в стрессогенной ситуации в предпочтении более «продуктивных» копинг-стратегий, направленных на активную пе-реработку и преодоление, что особенно актуально в образовательной сфере. 1.3 Проблематика развития лидерских качеств школьников Как уже говорилось в 1.1, лидерские качества неразрывно связаны с самоуправлением. В целом модель самоуправления является составляющей теории взаи¬модействий личностных систем [2, с.10], предлагаемой рядом авторов с целью функционального анализа архитектуры личности, стоящей за мотивацией и саморегуляци¬ей человека [4, с.158]. Интегральным понятием модели выступает самоуправление, которое понимается как источник волевого пове¬дения, однако понятие воли шире, не¬жели просто внутренняя диктатура (способность заставить себя что-то делать). В понятие воли включается и способность договориться с собой, услышать себя, выделить и следовать тому, что важно и полезно человеку. Выделяют се¬рию иерархических регуляторных систем (семь уровней, относящихся к трем основным категори¬ям: ощущению и поведению, эмоциям и совладанию, сложным когнитивным процессам), функ¬ционирование которых проявляется в личности и мотивации. Наибольшую известность получила часть модели, посвященная ориентации на действие/состояние при планировании, реали-зации, и в отношении неудач. Про¬цессы самоуправления понимаются как высший уровень сложных когнитивных процессов (более низкий уровень включает процессы переработки информации). В зависимости от того, на что на¬правлен фокус этих процессов предлага¬ется разводить саморегуляцию (включающую само¬развитие, процессы интеграили происходящего с человеком и в человеке, которые приводят к фор¬мированию и развитию так называемых «когни¬тивно-аффективных карт», выступающих, в свою очередь, как важная составляющая самости) и са¬моконтроль (достижение цели, процессы, направ¬ленные на поддержание достижения сложных и трудных целей, в том числе на активацию этих це¬лей и подавление нерелевантных целей). Заметим, что это деление «перекликается» с выделением мотивационного и волевого состояний сознания и этапов саморегуляции. Детализируя эту модель, далее разделим 5 групп компонентов самоуправления (саморегуция, самоконтроль, развитие воли, доступ к се переживание общего жизненного стресса), для диагностики которых предлагается опросник волевых компонентов. В первоначальной версии методики было предложено разделение компонентов саморегуляции и самоконтля и продемонстрированы их корреляции с личностными особенностями (чертами так называемой «большой пятерки»). В структуру как модели входят значимые компоненты. Рассмотрим их детально. В структуру саморегуляции входят компоненты самоопределения, самомотивации и самореализации. Самоопределение предполагает соответствие поставленных целей внутреннему Я, желаниям и потребностям, а также того, придерживается ли учащийся этих важных для него лично целей и во многом близко пониманию автономии и самоконкордантности в теории самодетерминации [3, с. 6]. Самомотивация представляет способность сохранять положительный настрой и мотивировать себя к чему-либо, когда мотивации недостаточно, например, к рутинной работе («Работая над сложным заданием, я всегда способен сосредоточиться на его позитивных аспектах). Хотя на первый взгляд самомотивация практически повторяет копинг-стратегии, такие как позитив переоценка и перефокусирование, ее следует рассматривать именно как процесс саморегуляции, исходную ориентировку на то, что может помочь осуществлению деятельности, не обязательно данный стрессогенной ситуацией (например, ВПР или эпизоды ОГЭ и ЕГЭ). Саморелаксация – способность поддерживать тот уровень активности, который поможет осуществлению текущих учебных целей и задач («Я могу легко расслабиться даже находясь в состоянии внутреннего нпаряжения в стрессовой ситуации экзамена»). По сути, саморелаксация представляет способность к общей регуляции своего эмоционального состояния в случае, если достижение значимых целей этого требует. В структуре самоконтроля выделяются когни¬тивный и аффективный компоненты. Когнитив¬ный самоконтроль понимается как способность к планированию, планомерной постановке целей, поэтапному продвижению к ним, предвосхищению затруднений (например, «Перед тем как взяться за решение, я мысленно обдумываю весь ход дей¬ствий»), тогда как аффективный самоконтроль – как способность ориентироваться на цель в стрес¬согенных условиях, основанная на преодолении тревоги, готовность браться за задачи, не задумы¬ваясь о неприятных последствиях (например, обратный пункт: «Если мне предстоит ответствен¬ное, но неприятное дело, я часто представляю, как плохо буду себя чувствовать, если не сделаю его на «пять»). В отличие от ориентации на действие/состояние, относящиеся скорее к фокусу внимания и выбору стратегии в определенных ситуациях (планирования, реализации, неудачи), самокон¬троль описывает общие способности планирования и сосредоточения на цели без тревоги. Развитие воли включает компоненты, обеспе¬чивающие устойчивое достижение цели в течение длительного времени и вопреки возникающим помехам: мобилизацию при возникновении трудно¬стей в достижении цели – инициативность, воле¬вая активность, способность к концентрации. Со-держательно данный компонент наиболее близок представлению о волевой регуляции, вступающей в действие после планирования, после формиро¬вания намерения и обеспечивающей переход на¬мерения в действие и его дальнейшее поддержа¬ние. Следует отметить, что в ряде версий модели нередко называют этот и все последующие компоненты негативно: так, го¬ворят о «подавлении воли» как слабости связи между намерением и системой до¬стижения цели, и все пункты, включенные им в шкалы волевой активности и способности к кон-центрации, обратны. Инициативность в структуре развития воли – это общая способность предоста¬вить необходимую энергию, мобилизовать силы для начала действий, при этом цели могут быть своими или чужими, но принятыми личностью (например, «Если мне нужно выполнить домашнее задание, то я предпочитаю начать не откла¬дывая»). К волевой активности относится способ¬ность поддерживать достаточно энергии для вопло¬щения намерения в действие, продолжения дея¬тельности, борьба с пассивностью (например, обратный пункт: «Мне редко удается реализовать свои намерения»). Способность к концентрации – способность устранять отвлекающие моменты, препятствовать внешним и внутренним раздражителям, мешающим достижению цели (например, обратный пункт: «Я часто обнаруживаю, что думаю совсем не о тех вещах, которыми занимаюсь в дан¬ный момент»). Чувствительность к себе (в ряде версий опре¬деляется через свою противоположность – «самоподавление») является основой для интеграции и пере¬работки эмоциональных переживаний, как поло¬жительного, так и отрицательного опыта, а также противоречивых аспектов ситуации. Включает ори¬ентацию на действие после неудач, конгруэнтность собственным чувствам и интеграцию противоре¬чий. Ориентация на действие после неудачи под-разумевает готовность конструктивно относиться к неудаче, сохранять ориентацию на действие и учиться на ошибках (например, обратный пункт: «Если случается что-то неприятное, мне обычно требуется много времени, прежде чем я опять смо¬гу сконцентрироваться на делах»). Конгруэнтность собственным чувствам определяется как способ¬ность отличать то, что важно самому человеку, от чужих ожиданий и давления, постоянная про¬верка согласованности ожиданий других со свои¬ми собственными целями и готовность действовать в соответствии с тем, что важно и конгруэнтно лич-ности (например, обратный пункт: «Находясь под чьим-либо влиянием, мне трудно осознать свои собственные потребности»). При низкой конгру-энтности человек живет не своими желаниями и чувствами, а желаниями и чувствами других лю¬дей. Хотя конгруэнтность содержательно близка са-моопределению, они относятся к разным уровням самоуправления: в первом случае речь идет о согла¬совании своих конкретных целей с желаниями и потребностями вопреки внешнему давлению, то¬гда как во втором – об общем переживании своих целей как личностно значимых, действительно «своих». Наконец, интеграция противоречий опи¬сывается как способность интегрировать в свое «Я» противоречивые мысли и ощущения, принимать противоречивые аспекты опыта как часть единой реальности, соотнося их со своими ценностями и нормами. Последняя группа компонентов самоуправле¬ния вклю¬чает компоненты требований, предъявляемых проблемной школьной ситуацией к учащемуся, и угроз его позиции лидера. Заметим, что в такой формулировке эта группа выглядит несоответствующей другим, и ее изначальное включение в модель объясняется стремлением подчеркнуть важ¬ность учета ситуации и ее субъективного восприя¬тия для понимания способности личности к само-управлению. В настоящее время ученые склоняются к интерпретации этих компонентов в терминах самоуправления, а не внешнего стрес¬са: компоненты требований и угроз содержательно близки ориентации на дей¬ствие/состояние в трудных ситуациях и при неуда¬чах. Иными словами, компонент угроз правомер¬нее называть ориентацией на действие в ожидании успеха, в сложных ситуациях, связанных с преодо¬лением сильного давления (например, «Мне нуж¬но справиться с заданием»), а компонент требований – преодолением не¬удач как готовностью к конструктивному преодо¬лению и разрешению проблем (например, «Я учусь в достаточно трудных условиях»). При этом пре¬одоление неудач тесно связано с лидерскими качествами и готовностью личности учиться на своих ошибках. Следует заметить, что по меньшей мере три ком¬понента модели напрямую апеллируют к конструк¬ту ориентации на действие/состояние. Хотя ряд ученых не отрицают этой связи, в отношении са¬моуправления они говорят о более высоком уровне саморегуляции, что сказалось и на особенностях операционализации. Так, все компоненты само¬управления оцениваются и интерпретируются ско¬рее как готовность или способность, тогда как ори¬ентация на действие/состояние измеряется как наиболее вероятный фокус внимания в различных конкретных ситуациях. Выводы по первой главе. Лидерские качества неразрывно связаны с самоуправлением. В целом модель самоуправления является составляющей теории взаи¬модействий личностных систем, предлагаемой рядом авторов с целью функционального анализа архитектуры личности, стоящей за мотивацией и саморегуляци¬ей человека. Интегральным понятием модели выступает самоуправление, которое понимается как источник волевого пове-дения, однако понятие воли шире, не¬жели просто внутренняя диктатура (способность заставить себя что-то делать). В понятие воли включается и способность договориться с собой, услышать себя, выделить и следовать тому, что важно и полезно человеку. Выделяют се¬рию иерархических регуляторных систем (семь уровней, относящихся к трем основным категори-ям: ощущению и поведению, эмоциям и совладанию, сложным когнитивным процессам), функ¬ционирование которых проявляется в личности и мотивации. Наибольшую известность получила часть модели, посвященная ориентации на действие/состояние при планировании, реали¬зации, и в отношении неудач. Про¬цессы самоуправления понимаются как высший уровень сложных когнитивных процессов (более низкий уровень включает процессы переработки информации). В зависимости от того, на что на¬правлен фокус этих процессов предлага¬ется разводить саморегуляцию (включающую само¬развитие, процессы интеграили происходящего с человеком и в человеке, которые приводят к фор¬мированию и развитию так называемых «когни¬тивно-аффективных карт», выступающих, в свою очередь, как важная составляющая самости) и са¬моконтроль (достижение цели, процессы, направ¬ленные на поддержание достижения сложных и трудных целей, в том числе на активацию этих це¬лей и подавление нерелевантных целей). Заметим, что это деление «перекликается» с выделением мотивационного и волевого состояний сознания и этапов саморегуляции. Детализируя эту модель, далее разделим 5 групп компонентов самоуправления (саморегуция, самоконтроль, развитие воли, доступ к се переживание общего жизненного стресса), для диагностики которых предлагается опросник волевых компонентов. В первоначальной версии методики было предложено разделение компонентов саморегуляции и самоконтроля и продемонстрированы их корреляции с личностными особенностями. ? ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ НА АКАДЕМИЧЕСКУЮ УСПЕШНОСТЬ УЧАЩИХСЯ МБОУ «ШКОЛА № 45 С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ» 2.1. Описание выборки и процедура исследования В исследовании приняли участие 176 человек в возрасте 12-13 лет – ученики шестых-седьмых классов МБОУ «Школа № 45 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Уфы.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg