1. Теоретические основы аспекты развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью умственной отсталости
1.1 Сущность понятия коммуникация и коммуникативные способности в психолого - педагогической литературе
Развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста - сложный процесс изменения и становления их отношений к самому себе, окружающим людям (взрослым и сверстникам), к нормам и правилам поведения, характеру деятельности и миру в целом на основе обогащения способов получения, переработки и передачи информации.
Прежде чем рассматривать процесс формирования коммуникативных способностей детей, необходимо раскрыть более широкое понятие коммуникации.
Коммуникация – это, механизм, посредством которого обеспечивается существование и развитие человеческих отношений, включающий в себя все мыслительные символы, средства их передачи в пространстве и сохранения во времени [23, с. 35].
Коммуникация – это, прежде всего способ деятельности, который облегчает взаимное приспособление поведения людей [26, с. 132].
Коммуникация ? это такой обмен, который обеспечивает кооперативную взаимопомощь, делая возможной координацию действий большой сложности [36, с 95].
Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Исследованиями в области коммуникативных способностей в разное время занимались отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина.
Для обозначения психологических явлений, связанных с успешностью или не успешностью в общении и коммуникациях, ученые используют различные термины: коммуникативные способности, коммуникативная компетентность, социально-психологическая компетентность, коммуникативный потенциал, общительность и другие.
Согласно трактовке понятия способностей, в личностно- деятельностном подходе можно опираться на следующие утверждения:
1) коммуникативные способности имеют общественно-историческое происхождение;
2) они формируются и совершенствуются в практическом общении;
3) коммуникативные способности – это индивидуально- психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности освоения или выполнения коммуникативной деятельности;
4) структура и предметное содержание коммуникативной деятельности опосредованно отражает структуру и содержание коммуникативных способностей;
5) коммуникативные способности обнаруживают себя в коммуникативных навыках и умениях и особенно ярко – в быстроте и успешности приобретения соответствующих навыков, умений, знаний.
В числе первых работ в отечественной науке, в которых была предпринята попытка всестороннего анализа коммуникативных способностей, были работы Г.С. Васильева и А.А. Кидрона.
По мнению Г.С. Васильева, коммуникативными способностями можно считать ту часть структуры личности, которая отвечает требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивает ее успешное осуществление [4].
А.А. Кидрон выделяет уровни проявления коммуникативной способности: навыки, умения, общая направленность поведения и стиль общения. Навыки общения связаны со сноровкой в использовании различных средств общения и владением схемами ориентации во взаимодействии. Умение общаться предполагает относительно автономную коммуникативную задачу с целенаправленным использованием различных навыков общения.
Изучая структуру коммуникативных способностей, Г.С. Васильев [4] и Н.В. Кузьмина [22] отмечали, что данные способности являются своеобразным отражением структуры деятельности и имеют три подструктуры:
- гностические способности, т.е. способность понимать других;
- экспрессивные способности, т.е. способности быть понятым другими, способность к самовыражению;
- интеракционные способности, т.е. способности адекватно влиять на других.
В соответствии с личностно-деятельностным подходом в рассмотрении способностей комплексным изучением коммуникативных способностей занимались Э.А. Голубева, В.В. Печенков и другие исследователи.
Согласно данному подходу, коммуникативные способности – это индивидуально-психологические и психофизиологические особенности людей, обеспечивающие успешное взаимодействие партнеров и успешное решение коммуникативных задач [19].
По мнению М.К. Кабардова, в качестве индивидуальных характеристик, влияющих на успешность коммуникативной деятельности, могут выступать темп деятельности, динамика решения задач, качество и используемые коммуникативные средства, тип стратегии деятельности, общительность, а также коммуникативная активность, проявляющаяся ситуативно в процессе решения коммуникативных задач [15].
В.Н. Куницына отмечает, что коммуникативные способности не зависят от конкретной коммуникативной ситуации, опираются на задатки и интегрируют близкие коммуникативные свойства.
Как уже отмечалось ранее, в отечественной педагогике и психологии существует большая терминологическая вариативность относительно таких явлений, как «общительность», «коммуникативные способности», «коммуникативная компетентность личности в общении», «коммуникативный потенциал».
Зарубежные исследователи традиционно оперируют более широким понятием «социально-психологическая компетентность». На наш взгляд, достаточно трудно выделить принципиальные различия в трактовках данных понятий авторами.
Многие исследователи выделяют одинаковые структурные компоненты данных характеристик личности. Коммуникативная компетентность чаще всего рассматривается, как способность личности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская).
Структура коммуникативных способностей включает в себя следующие виды:
1. Информационно-коммуникативная. Способность начать, поддержать и завершить беседу, а также привлечь внимание собеседника, использовать вербальные и невербальные средства общения.
2. Афферентно-коммуникативная. Способность заметить эмоциональное состояние партнера и правильно на него отреагировать, проявлять уважение и отзывчивость к собеседнику.
3. Регуляционно-коммуникативная. Способность помогать партнеру в беседе и принимать помощь от других, уметь решать конфликты, используя адекватные методы.
Опираясь на положение С.Л. Рубинштейна о ядре и периферии способностей, можно говорить о том, что ядро структуры коммуникативных способностей составляют свойства компонентов субъекта общения, а периферию - качества, отражающие степень сформированности коммуникативных способностей.
К ядерным компонентам коммуникативных способностей относятся:
1. Коммуникативно-информационный (контактность, речевые способности, невербальная выразительность, сенситивность к социальным объектам, наблюдательность).
2. Когнитивный (социально перцептивные способности, социальный интеллект, организаторские способности, оптимальный стиль общения).
3. Эмотивный (эмпатичность, тактичность, чувствительность к обратной связи).
4. Креативный (способность к персонализации).
В структуру коммуникативных способностей входят компоненты:
1. Социальная перцепция (восприятие, понимание, оценка себя, других людей и групп).
2. Гностические способности, рефлексия, связанная с осознанием, систематизацией и переносом информации.
3. Волевые качества; познавательные способности, связанные с особенностями внимания, памяти и мышления.
4. Интеракционные способности (способность подавать себя и ориентироваться на собеседника).
5. Восприятие и понимание различных знаковых систем: вербальной и невербальной, пара и экстралингвистической (интонации, паузы), оптико- кинестической (жесты, мимика, пантомимика).
6. Умение понимать контекст и подтекст; умение использовать знаковые системы для решения коммуникативных задач [26].
Таким образом, коммуникативные способности ? это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и способности, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения (А.А. Кидрон).
В формировании коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный блок; социально-перцептивный; операционно- технический блок (М.К. Кабардов).
Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения.
1.2 Особенности развития коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости
Активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности способствует формированию «детского общества». Это создает определенные предпосылки для развития коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного развития коммуникативных способностей старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов.
Можно отметить основные особенности развития коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста это: умение распознавать эмоции других и владеть своими чувствами; позитивное отношение к другим людям; умение сопереживать, умение выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств, умение взаимодействовать и сотрудничать [29].
Наличие интеллектуального дефекта негативным образом сказывается на развитии коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости, что приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.
В специальной психологии и педагогике спектр вопросов о специфике коммуникативного развития детей вышеуказанной категории ограничен преимущественно рамками структурного подхода к анализу имеющихся аномалий. Данные исследований свидетельствуют о значительных отклонениях в развитии фонетического, морфологического, синтаксического, семантического компонентов коммуникативных способностей у детей с легкой степенью умственной отсталости.
Указывается, что детям данной группы в той или иной степени присущи все известные виды речевых нарушений, что объясняется, прежде всего, интеллектуальным недоразвитием.
Впервые анализ речи детей вышеуказанной категории с позиции выполняемых ею коммуникативных функций был предпринят В. Г. Петровой [58], которая отмечала, что умственно отсталые дети мало разговаривают между собой.
Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произнесением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий.
В ряде случаев младшие школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением. Общение детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости с другими детьми и со взрослыми не только ограничено, но и протекает без должной активности, вяло. Нарушение общения, в свою очередь, усугубляет нарушение познавательной деятельности [58, с.164].
По мнению Л.С. Выготского, для детей с данной патологией характерно снижение направленности на речевое общение и взаимодействие с окружающими людьми. Дети с трудом взаимодействуют со взрослыми, а также с другими детьми, что является значимыми факторами, которые обусловливают аномальное и замедленное развитие коммуникативных способностей.
На низком уровне развития у детей с легкой степенью умственной отсталости находятся оперативные коммуникативные средства, т.е. действия, направленные непосредственно на передачу сообщения.
Такие дети приобретают речевые навыки с достаточной задержкой (произнесение отдельных слов в 2-2,5 года, появление фразовой речи в 3-3,5 года). Отмечается и тенденция к задержке понимания обращенной к ним речи.
Большинство детей приобретают способность использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу, однако их речь, как правило, маловыразительна, бедна, с паузами, порой и заиканием.
Свойственная детям с легкой степенью умственной отсталости инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы. Для детей с легкой степенью умственной отсталости свойственно непроизвольное пассивное внимание, которое сопровождается чрезмерной отвлекаемостью.
Детям трудно сконцентрировать свое внимание на предмете беседы, особенно, когда присутствую посторонние раздражители.
В диалоге они забывают, о чем только что говорили и как следствие перестают слушать собеседника.
Данные факторы отрицательно влияют на становление активной роли в общении и регуляции поведения ребенка в целом. У детей с легкой степенью умственной отсталости более позднее, чем у нормальных детей, происходит развитие фонематического слуха, который представляет собой сложную психическую деятельность по восприятию и различению звуков речи.
Диалогическая речь детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости разительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. Данные исследований о становлении диалогической речи детей можно найти в работах Гнездилова. В. Г. [10] Петрова рассматривает диалогическую речь, как «устную коммуникацию, в ходе которой два человека передают друг другу определенное содержание с помощью произносимых слов».
Дети с легкой степенью умственной отсталости редко проявляют инициативу в ситуации диалога. Это связано с речевым недоразвитием, с отсутствием мотивов и узким кругом интересов, с застенчивостью и неумением начать беседу, понять вопрос или высказывание собеседника, адекватно ответить ему [26, с.95].
Такие дети не умеют связно высказывать свои просьбы и предложения. Их общение ограниченно бытовыми и житейскими ситуациями, которые многократно повторяются. Если общение выходит за рамки стандартных и заученных фраз, то это ставит ребенка в тупик и приводит к нелепым ответам.
В процессе развертывания диалога каждый участник должен неоднократного переключаться с позиции говорящего на позицию слушающего, то есть ребенок должен постоянно изменять речевую деятельность.
В своих работах В. Г. Петрова отмечает, что трудности в общении и формировании коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости являются более выраженными и частыми, чем у их сверстников с нормальным интеллектом. Данное явление объясняется несколькими причинами.
Во-первых, низким уровнем развития речи этой категории детей. Напомним, что речь у ребенка с легкой степенью умственной отсталости появляется не только значительно позже, но и отличается специфическим недоразвитием всех компонентов речи. Интеллектуальный дефект сопровождается нарушениями в этапах и составляющих речевого высказывания.
В связи с этим речь ребенка младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости неспособна к качественному обеспечению коммуникативной функции и полноценному развитию навыков общения.
У детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости отмечаются речевой негативизм, безынициативность, замкнутость, штампы и стереотипы в использовании одних и тех же коммуникативных речевых стратегий [59, с.27].
Во-вторых, недоразвитие эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости влечет за собой нарушения коммуникативных способностей у данной категории детей. Эмоции и чувства у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости характеризуется недостаточной дифференцированностью, нестабильностью, а также резкими перепадами в настроении (наличие таких явлений, как дисфория и эйфория).
Эмоциональные реакции детей данной категории обеднены и их проявления чаще носят негативный характер, а оценивание ситуации в большинстве случаев является неадекватным.
Также затруднена способность тем или иным образом выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других людей [37, с.132].
Указанные особенности эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости устойчиво влияют на все формы социальных контактов с окружающими людьми.
Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у детей с легкой степенью умственной отсталости. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме вопросов, выкрикивание отдельных реплик.
Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу младшего школьного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.
Именно развитие коммуникативных способностей является необходимым важнейшим условием социально-личностного развития. При этом несовершенство этого связано с использованием главного средства общения – речи, которая у детей с легкой степенью умственной отсталости носит характер общего недоразвития всех компонентов.
Данное обстоятельство является главной причиной низкого уровня их коммуникативных способностей, с одной стороны, а с другой – дефицит в общении с окружающими серьезно осложняет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности. Общение со взрослыми у детей с легкой степенью умственной отсталости носит преимущественно деловой и практический характер. Личностная и познавательная мотивация встречаются крайне редко.
Эмоциональные расстройства у детей с легкой степенью умственной отсталости отличаются как бедностью, невыразительностью эмоций, их однообразием, так и беспечным, неоправданно приподнятым настроением, нелепой дурашливостью, двигательной расторможенностью.
Настроение детей с легкой степенью умственной отсталости характеризуется вспыльчивым настроением и несдержанностью. Вследствие недостаточности понимания подлинных причин своих неудач, они склонны интерпретировать как несправедливость по отношению к ним.
Как правило, у детей длительно и с большим трудом формируются потребности во взаимодействии с коллективом. Выявлены и специфические особенности при выборе детьми с легкой степенью умственной отсталости партнеров из детского коллектива. Предпочтению отдаются учащимся одного с ними пола и без выраженных неврологических нарушений [40, с.142].
Заслуживает внимания и тот факт, что дети младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью, поступив в школу, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.
Средняя продолжительность общения в процессе деятельности игровых объединений детей с легкой степенью умственной отсталости длится обычно 6-8 мин. Дети чаще сменяют игровую группу, чем их ровесники, имеющие нормальный интеллект, сохраняющие игровое объединение 25-30 мин.
В большинстве случаев игра детей с легкой степенью умственной отсталости – это, по сути, игра по соседству со сверстниками, нежели игра непосредственно с ними.
Таким образом, развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости оказывает значительное влияние на все сферы психического развития ребенка.
Специальная педагогика и психология рассматривает способы развития коммуникативных способностей, как одно из средств обучения детей с легкой степенью умственной отсталости и коррекции нарушений развития. Полноценное развитие детей с умственной отсталостью возможно только при создании благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и окружающих его людей.
В связи с этим проблема развития коммуникативных способностей рассматриваемой категории детей занимает центральное место в проводимой с ними коррекционно – воспитательной работе.
В исследованиях дефектологов обосновывается необходимость развития коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости с опорой на их потенциальные возможности и ведущего вида деятельности.
1.3 Театрализованная игра как средство развития коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости
Игра является ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте и используется взрослыми в целях воспитания школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения.
В современном понимании игра – это «форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры».
В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат представления Л.С.Выготского о периодизации детского возраста, получившие развитие в работах Д.Б.Эльконина, его критериями являются:
• возрастные новообразования, новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данный возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь его ход развития в данный период;
• социальная ситуация развития, представляющая собой систему отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью;
• ведущая деятельность, т.е. такая деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития;
Л.С.Выготский подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия – действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).
Игра осуществляется с помощью комплексных действий, в которые активно включается речь.
На основе анализа многочисленных исследований Д.Б.Эльконин выделил 4 уровня в развитии игры.
Выделенные уровни развития игры, являющиеся не столько возрастными стадиями, сколько ступенями ее развития, характеризуются следующим образом.
1 уровень. Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами, направленные на соучастника игры. Роли не называются, и дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Дети играют рядом или поодиночке.
1 уровень. Основное содержание игры составляют действия с предметами, причем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Возникает первое взаимодействие между участниками при использовании общей игрушки или направленности действия. Объединения детей кратковременны, малочисленны (2-3 ребенка). Основные сюжеты – бытовые.
2 уровень. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные вне игрового отношения. Сюжеты игры увеличиваются: дети отображают быт, труд взрослых.
3 уровень. Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношениями к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре. Речь носит ролевой характер. Количество детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5-6.
В норме дети в 3-4 года дети способны самостоятельно ставить игровые задачи тем, с кем хотят играть, но не всегда могут понятно объяснить их, поэтому часто нуждаются в помощи взрослого, чтобы в словесной форме обозначить игровые задачи.
В связи с этим в психическом развитии ребенка с легкой степенью умственной отсталости присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка, происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющей переход от одной стадии к другой [47, с.73].
Следовательно, в жизни младшего школьника с легкой степенью умственной отсталости игра также является ведущей деятельностью, обеспечивает зону его ближайшего развития, оказывает воздействие на развитие всех психических процессов и функций, и личности в целом.
Однако, это происходит лишь тогда, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.
Младшие школьники с легкой степенью умственной отсталости, будучи включенными в игру, длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Благодаря обучению интерес к игре возникает, но оказывается весьма кратковременным, нестойким.
В отличие от нормально развивающихся сверстников дети с легкой степенью умственной отсталости не обнаруживают длительного увлечения, поглощения игрой.
