Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПСИХОЛОГИЯ

Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с ОНР

cool_lady 1250 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 50 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 26.02.2021
Объект исследования – эмоционально-личностное развитие детей. Предмет исследования – особенности эмоционально-личностного развитие детей младшего школьного возраста с нарушениями речи. Гипотеза: особенности эмоционально-личностных характеристик детей младшего школьного возраста с нарушениями речи обусловлены наличием речевого дефекта и требуют соответствующей коррекционной работы. Цель исследования – изучить в теоретическом и практическом аспектах особенности эмоционально-личностного развития детей с нарушениями речи. Для достижения цели поставлены следующие задачи: 1) рассмотреть теоретические подходы к эмоционально-личностному развитию, представленные в психолого-педагогической литературе; 2) определить специфику эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями речи с учетом их клинико-психолого-педагогической характеристики; 3) определить особенности эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями речи и разработать рекомендации по организации и проведению коррекционно-развивающей работы в обозначенном аспекте.
Введение

Актуальность проблемы. Высокая эмоциональность в детском возрасте, яркая эмоциональная окрашенность всей психической жизни и практического опыта составляет характерную особенность обозначенного возрастного периода как периода эмоционально-практического освоения мира. Особенности формирующейся личности неразрывно связаны с направленностью мотивационной сферы, ценностными ориентациями, отношениями к предмету и социальному миру. Понимание механизмов освоения языка ребенком позволяют адекватные представления о состоянии эмоционально-личностной сферы, ходе ее развития, а также о ее взаимовлиянии и взаимозависимости с речью. Они имеют чрезвычайную важность и в практическом отношении, поскольку способствуют поиску психологических оснований практической коррекционно-развивающей работы с детьми. Исследования эмоционально-личностной сферы личности детей с теми или иными нарушениями представлены в работах Э. Вагеноса, А.Г. Закаблук, В.В. Лебединского, Г. В. Григорьева, В. З. Денискиной, М. И. Земцова, И. Г. Корнилова, Л. И. Солнцева, Н.А. Яковлева и др.Среди работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать труды таких ученых, как Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова, Е.В. Жулина, Л.А. Зайцева, С.А. Клюжева, Е.Ю. Медведева, О.С. Орлова, В.И. Селиверстов, В.М. Шкловский и др. Возникновение в последние годы научного и практического интереса к взаимосвязи эмоционально-личностного и речевого развития обуславливает проблему изучения особенностей эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями речи. Несмотря на достаточную представленность проблемы эмоционально-личностного развития детей с нарушениями речи в теоретических и практических исследованиях, она остается открытой для изучения, поскольку определяет важность определения направлений коррекционно-развивающей работы в обозначенном направлении на основе соответствующей диагностики, что и обуславливает актуальность работы.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 5 1.1. Проблема эмоционально-личностного развития в психолого-педагогической литературе 5 1.2 Клинико-психолого педагогическая характеристика детей с нарушениями речи 11 1.3 Специфика эмоционально-личностного развития детей с нарушениями речи 16 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 23 2.1. Эмпирическое исследование особенностей эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи 23 2.2. Рекомендации по развитию эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи 40 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 47 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 50
Список литературы

1. Бердникова Ю.Л. Мир ребёнка. Развитие психики, страхи, социальная адаптация, интерпретация детского рисунка. - Спб, 2007. - 280 с. 2. Бутузова Ю. С. Чувства и эмоции. Как человеку управлять ими // Молодой ученый. – 2016. – №19. – С. 12-18. 3. Буянова А. Ю., Зимукова Т. И., Пименова З. Н., Назарова А. В. Эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, сентябрь 2015 г.). – Краснодар: Новация, 2015. – С. 43-46. 4. Вовненко К. Б. Особенности эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья: автореф. дис. канд. псих. Наук. – Нижний Новгород, 2010. – 22 c. 5. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. ? СПб.: СОЮЗ, 2007. ? 224 с. 6. Галушко И. Г. Формирование эмоционально-личностной готовности ребенка к процессу обучения в начальной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 9. – С. 76–80. 7. Григорьева Н. Развитие эмоциональной сферы // Дошкольное воспитание. - 2010. - №2. - С. 13-18. 8. Детская логопсихология / под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 2003. ? 153 с. 9. Длимбетова Г. К., Досмухамбетова А. А. Развитие личностных качеств у школьников // Молодой ученый. – 2016. – №2. – С. 790-796. 10. Долгова В.И., Гольева Г.Ю. Эмоциональная устойчивость как ключевая компетенция. - Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2010. - 184 с. 11. Ежкова Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: ВЛАДОС, 2010. — 49 с. 12. Зеньковский, В.В. Психология детства. – М. : Академия, 1996. – 346 с. 13. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: теория и практика. - М., 2004. - 178 с. 14. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. – СПб.: КАРО, 2008. ? 432 с. 15. Каракулова, Е. В. Теоретический анализ основных подходов в работе по формированию эмоционально-волевой сферы у дошкольников// Специальное образование. – 2010. – № 3. – С. 21-28. 16. Киреева Е. П. Особенности эмоционально-личностного развития младших школьников, проживающих на Крайнем Севере // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 15. – С. 2186–2190. 17. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей / Н.Л. Кряжева. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 192 с. 18. Лебединский В.В., Нарушения психического развития в детском возрасте. Учебное пособие для студентов психологических факультетов высших учебных заведений / В.В. Лебединский. – М.: Академия, 2003. –144 с. 19. Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина. – М.: Просвещение, 2009. – 159 с 20. Логопатопсихология: учеб. пособие для студ. / под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. ? М.:Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2011. ? 284с. 21. Ляпидевский С.С. О классификации речевых расстройств / С.С. Ляпидевский // Логопедия сегодня. – 2009. – №2. – С. 6-10. 22. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: Линка-Пресс, 2008. – 176 с. 23. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция.- М.: Медицина, 2006. - 723 с. 24. Мишина Г. А. Коррекционная и специальная педагогика: учебное пособие. / Г. А. Мишина, Е. Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ – ИНФРА-М, 2007. – 144 с. 25. Мохряков М. О. Теоретические основы исследования эмоциональной компетентности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 13. – С. 36-40. 26. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш.учеб. заведение. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2007. – 280 с. 27. Олпорт Г. Становление личности: Избр. тр. / под общ. ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. – 180 с. 28. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. Типология развития – СПб., 2008. – 86 с. 29. Пантелеева Т. В. Психологические особенности и развитие эмоциональной сферы и интеллектуальных способностей в ранней юности // Психологические науки: теория и практика: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 11-14. 30. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. ? СПб.: Питер Ком. 2004. ? 720с. 31. ТимофееваС.А. Развитие эмоционального мира дошкольников с нарушением зрения и речи // Дошкольная педагогика. – 2007. – №6. – С. 36-38. 32. Филичева Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М., «Издательство ГНОМ и Д», 2008. – 128 с. 33. Фотекова Т.А., Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. – 2013. – №1. – С. 13-18. 34. Хухлаева О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с 35. Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология. – М.: Юрайт, 2013. – 567 с.
Отрывок из работы

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 1.1. Проблема эмоционально-личностного развития в психолого-педагогической литературе Эмоционально-личностное развитие можно отнести к глобальным проблемам современности, если иметь в виду решающую роль социальных условий в становлении личности. Именно они формируют атмосферу внутреннего эмоционального благополучия ребёнка в конкретной ситуации и способствуют внешнему проявлению эмоций, адресованных другим людям. Многие исследователи рассматривают эмоциональное развитие как многоуровневый процесс, который отвечает за организацию жизни и поведения субъекта в обществе и осуществляет эмоциональную оценку реакций других людей, налаживание взаимоотношений с ними. Эмоции, по В.В. Зеньковскому, ? прежде всего «сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация, свобода. Когда же в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда уже кончается период раннего детства, эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и непосредственность, грация детской души» [12, c. 74]. Значимые параметры эмоционально-личностной сферы характеризуют, с одной стороны, особенности развития личности в среде (эмоционально-личностное благополучие – позитивное самоотношение и самооценка, отсутствие тревожности, фрустрации, страхов, эмоциональной напряженности), а с другой – отношение личности к данной среде (эмоциональное отношение к учению, личностная адаптация). Исследователи рассматривают эмоционально-личностное развитие как многоуровневый процесс, который отвечает за организацию жизни и поведения субъекта в обществе и осуществляет эмоциональную оценку реакций других людей, налаживание взаимоотношений с ними. На протяжении детства особенности эмоций изменяются, так вместе с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанными с удовлетворением желаний, у ребенка возникают более сложные эмоции. Они связаны с тем, насколько он хорошо выполнил свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей, в какой мере соблюдаются им самим нормы и правила поведения [14, c. 47]. Развитие эмоционально-личностной сферы неразрывно связано со становлением произвольной регуляции. Особенности становления произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста исследовались Г.М.Бреслав, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Л.И.Божович и др. Эмоции составляют психологически сложные состояния человека, выступая как их органические компоненты. Также следует отметить, что эмоции нередко выступают толчком к достижению целей, способствуют лучшему формированию и развитию познавательных процессов, процесс коммуникации также развивается значительно продуктивней при оптимально развитой эмоциональной сфере. Эмоции – переживания отношений, возникшие в данный момент и носящие ситуативный характер, выражают оценку личностью определённой ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент. Также эмоции определяются как элементарные переживания, возникающие у человека под влиянием общего состояния организма и хода процесса удовлетворения актуальных потребностей. [2, c. 45]. Эмоции могут быть положительными, связанные с переживанием приятного, и отрицательными, когда переживается неприятное; стеническими, повышающими активность личности, и астеническими, снижающими ее активность. Эмоциональность – характеристика личности, проявляющаяся в частоте возникновения разнообразных эмоций и чувств. В психологической литературе существует множество определений эмоций, но все авторы сходятся во мнении, что эмоции – это определённые переживания, вызванные тем или иным явлением общественной жизни [15, с. 28]. Общаясь с людьми, можно заметить, что каждый человек по-разному проявляет эмоции, и делится своими чувствами. Эмоции и чувства делятся на огромное множество видов, причем жесткий их перечень не определяет ни психология, ни физиология. А причин такого разнообразия кроется в том, что природа многих эмоций и чувств носит исключительно социальный характер. Развитие общества обуславливает возникновение новых эмоций, либо эмоции приобретают иное значение. Социально обусловленные эмоции параллельно существуют с врожденными эмоциями, которые присутствуют у человека с самого его рождения. Некоторыми специалистами к врожденным эмоциям также относят и те, которыми человек еще не обладает при рождении, но появление, которых у него происходит через некоторое время, так как социальный фактор и обучение родителями хотя и присутствуют, но не играют большой роли. Список таких эмоций крайне мал и ни учеными, ни психологами не было найдено единого компромисса в том, какие именно эмоции сюда должны относиться. Многие придерживаются мнения, что наличие радости ? довольства, интереса ? возбуждения, удивления ? испуга, гнева ? злости, отвращения, страха у нас заложено с самого младенчества ? то есть, такие эмоции ? врожденные, а все, что к ним не относятся ? приобретенные [14, с.13]. Следует отметить, что эмоции являются быстрыми и короткими элементами чувств: чувства представляют собой более длящуюся и более устойчивую основу вспыхивающих эмоций, а эмоции характеризуются как совокупность конкретных ощущений, которые в данный момент может переживать человек. Эти ощущения связаны с положительным или отрицательным отношением человека к различным объектам. У эмоций есть свои основные функции [29, с.14]: 1) сигнальная. Эмоции, возникновение которых обуславливают какие–либо потребности; 2) регуляторная. На основе эмоций поведение человека соответствует определенной ситуации, то есть, человек ведет себя адекватно установленным нормам, которые являются применимыми для общества. Также с помощью эмоций человек оценивает различные ситуации; 3) мотивационная. Эмоции являются своеобразным «стартом», сигналом к тому, что человеку необходимо начинать действовать [8, c.14]. Важное значение изучений эмоций приобретает в контексте организации педагогической и психологической работы с детьми, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку положительные эмоции создают оптимальные условия для активной деятельности мозга и являются стимулом для познания мира. Формирование эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления, проходит определенные этапы развития. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности. Л.С.Выготский считал, что «эмоциональное развитие детей – одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и, прежде всего ребенка». В работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и др. были обозначены четыре этапа развития эмоций у детей, обусловленные их возрастом [10, с.87]: I этап. Способность к «заражению» эмоциональным состоянием другого в непосредственном взаимодействии. II этап. Подчинение эмоций словесной инструкции взрослого. III этап. Возникновение особых форм эмоций. Эмоции начинают предвосхищать ход выполнения действий и выполняют коррекционную роль. IV этап. Ребенок может предвидеть результат своей деятельности и поведения. Дифференциация внешнего и внутреннего означает появление мира чувств[10, с.87]. Н.С. Ежкова утверждает, что эффективность образования обусловлена степенью включенности в нее эмоциональных проявлений ребенка как заданных природой естественных ценностных форм жизни. Способствовать этому может, с одной стороны, специально организованное эмоционально насыщенное общение взрослого с детьми, а с другой – «акцентирование педагогического процесса на выделение эмоционального компонента на равных правах с познавательным и действенно практическим» [11, с.24]. К школьному возрасту роль эмоций в деятельности ребенка совершенствуется, формируется эмоциональное предвосхищение. Высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические; появляется способность предвидеть эмоциональные результаты своей деятельности. Можно сказать, что ребенок превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям. В норме особенности эмоционального развития проявляются в том, как дети осваивают социальные формы выражения чувств [12, c. 74]. Немаловажным и актуальным является развитие эмоционального интеллекта и формирование (обогащение) эмоциональной компетентности в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что в этот период идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умения вставать на позицию другого человека, учитывать его потребности и чувства). У детей есть все возрастные возможности и предпосылки для развития эмоционального интеллекта как подсистемы эмоциональной компетентности, как внутренней (ментальной) способности субъекта (работы внутреннего мира ребенка) тесно связанной с функцией познания и переработки информации и управлением эмоциональной сферой. Это способность к выражению базовых эмоциональных состояний и самоотнесенных эмоций, способность к пониманию и дифференциации, идентификации эмоций; способность к саморегуляции эмоциональных состояний, способность к эмпатии и сопереживанию. Знание этапности в развитии эмоций детей позволяет педагогу в процессе организации деятельности ориентироваться на эту взаимосвязь и осуществлять поиск адекватных методов стимулирования эмоций детей. Личностное развитие непосредственно также связано с нравственностью (нравственными устоями), характеризуя, что приносит ребенку положительные эмоции или страдания, расположен ли он к добру или злу, считает ли он допустимым в общении проявлять негативные эмоции и т.д. Нравственность характеризуют поступки. Развитие личностных качеств осуществляется в 3 направлениях: личностные качества развиваются на основании инстинктов, базовых нужд и эмоций; личностные качества формируются как устойчивые диспозиции поведения; личностные качества зависят от генотипа человека. Таким образом, эмоционально-личностная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны «читать» эмоциональное состояние другого и управлять своими эмоциями. Не меньшее значение в становлении личности растущего человека имеет понимание своих эмоций и чувств, поэтому задачей дошкольного учреждения и школы является эмоционально - личностное развитие детей: формирование доброжелательного поведения, умение конструктивно строить взаимоотношения с окружающими, навыков управления негативными эмоциями, осознанного отношения к нормам социального поведения. 1.2 Клинико-психолого педагогическая характеристика детей с нарушениями речи Расстройства речи у детей дошкольного возраста современная логопедия рассматривает с позиций предупреждения и коррекции средствами специального обучения и воспитания, что определено в самом термине «логопедия», который означает в переводе с греческого «воспитание правильной речи». Отставание в речевом развитии дошкольников чаще всего обусловлено невмешательством в процесс формирования детской речи [3, c. 47]. Рассмотрим категорию детей с нарушениями речи. Дети с нарушениями речи это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи представляют собой различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. У всех детей с недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя [26, c. 71]. Исследователь Н.С.Жукова указывает, что следующие аспекты выступают признаками общего недоразвития речи: если у ребенка нет интеллектуальных нарушений, слух сохранен, но отмечаются при этом оказывающие влияние на формирование психики нарушения речи [цит. по 18, c.36]. Речевые нарушения могут касаться различных компонентов речи. Одни из них касаются только произносимых процессов и проявляются в снижении четкости речи без сопутствующих проявлений; вторые связаны с фонематическим аспектом речи и выражаются как в дефектах произношения, так и в недостаточном овладении звуковым составом слова, что впоследствии обуславливает нарушения письма и чтения; третьи представляют собой коммуникативные нарушения, препятствующие в дальнейшем успешной адаптации ребенка к обучению в школе [13, c. 41]. Нарушения речевого развития Р.Е. Левина условно распределяет в зависимости от глубины расстройства, на следующие группы [19, c. 52]: ? фонетические нарушения недостатки речи сводятся к неправильному произношению звуков при нормальном слуховом и нормальном речевом аппаратах; ? фонетико-фонематическое нарушение недостатки звукопроизношения сопровождаются нарушениями слухового восприятия речевых звуков (фонем); ? общее недоразвитие речи - нарушение охватывает все стороны языковой системы: звукопроизношение, фонематический слух, письмо, чтение, лексику, грамматический строй языка. Нарушения речевого развития могут быть связаны со способностью понимать и/или употреблять слова в контексте, как вербально, так и невербально. Среди речевых расстройств неправильное использование слов или их значений, невозможность высказывать мнение, использование неправильных грамматических форм, обедненный словарный запас; дети могут видеть или слышать слово, однако не понимать его значение; окружающие иногда могут не понимать, что пытается сказать ребенок. Одна или комбинация таких характеристик может наблюдаться у детей, страдающих задержкой речевого развития. Баранов С.Н. отмечает, что дошкольники с общим недоразвитием речи чаще, чем при нормальном развитии, замещают речь невербальными знаками [цит. по 4]. В зависимости от степени сформированности всех компонентов языковой системы выделяют три уровня речевого развития при общем недоразвитии речи. Первый уровень речевого недоразвития характеризуется отсутствием речи. При втором уровне речевого недоразвития имеются зачатки общеупотребительной речи, кроме жестов и лепетных слов, появляются искаженные, в слоговой с звуковой характеристике слова. Их объём крайне ограничен. Третий уровень речевого недоразвития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения [9, c. 52]. Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень общего недоразвития речи. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Имеются недостатки дифференциации сонорных, шипящих, свистящих звуков, нарушение слоговой структуры слова [32, c. 47]. По мнению Р. Е. Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе: оно всегда связано с личностью, с психикой конкретного индивидуума, со всеми особенностями, присущими ему. Роль недостатков речи в развитии ребёнка зависит от природы дефекта, его степени, а также от того, как ребёнок относится к своему дефекту и как окружающие взрослые на него реагируют [19, c. 7]. При низком уровне языковой способности ребёнка наблюдается недостаточность коммуникативной активности, что, в свою очередь, усложняет процесс социальной адаптации. Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития обуславливает некоторые специфические особенности: у детей с речевыми нарушениями страдают высшие психические функции, тесно связанные с речью: память, внимание, мышление. значительно снижен объем внимания, наблюдается неустойчивость, ограниченные возможности его распределения. Исследователями выделяются неустойчивость и быстрая истощаемость внимания у детей с нарушениями речи по сравнению с нормально говорящими сверстниками, сниженная слуховая память и продуктивность запоминания, трудности в овладении основными операциями мышления. При этом подчеркивается неоднородность как по проявлениям речевого расстройства (даже в рамках одного уровня речевого развития), так и по показателям развития познавательных процессов [6, c. 98]. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомлённости об окружающем мире, так как спонтанное речевое развитие детей с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, из-за чего отдельные звенья речевой систем долгое время остаются несформированными. Речевые нарушения усиливаются общим снижением психической активности, что обусловливает неправильное функционирование анализаторных систем [9, c. 47]. По утверждению Т. Н. Синяковой, О. Н. Усановой, у детей с общим недоразвитием речи несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности [33, c. 74]. Гусейнзаде Ш.Р. указывает, что достаточно ограниченный игровой опыт, бедность слуховых и наглядных представлений, недостаточное знакомство с предметными действиями, обусловленные нарушениями речи, лишают ребенка с общим недоразвитием речи той необходимой базы, на основе которой формируется и развивается мышление [26, c. 16]. И.Т. Власенко, изучая особенности развития и формирования речевой памяти, отмечает, обнаружил особенности, которые первично связаны по своему психологическому механизму не с нарушением памяти, а с системным недоразвитием речи. Из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот у детей с нарушениями речи нарушается установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом [3, c. 74]. Если нарушения речи носят комплексный характер (например, общее недоразвитие речи сочетается с такими нарушениями, как дизартрия, алалия), у детей могут наблюдаться общедвигатепьные нарушения (плохая координация движений, моторная неловкость), недоразвитие мелкой моторики, снижение интереса к игровой и учебной деятельности. [38, c, 52]. Ценностно-мотивационный аспект младших школьников с нарушениями речи составляют направленность их поведения, его механизмы активации. Сюда же следует относить и тревожные переживания, характер которых, обусловлен существующим или возникшим речевым расстройством. У учащихся обозначенной категории также выразительно прослеживается тенденция к значительной выраженности у них таких дезадаптивных качеств, как преобладание астенических и негативных переживаний, напряженность, зажатость, низкая стрессоустойчивость. Из-за эмоционального напряжения и перевозбуждения у детей с нарушениями речи нередко снижена работоспособность, что непосредственно отражается негативно на результатах учебной деятельности [5, c. 41]. Обозначенные нарушения носят стойкий характер и негативно влияют на всю психофизиологию детей с нарушениями речи, затрудняя общение с окружающими, препятствуя социальной адаптации, формированию психических функций и познавательных процессов, развитию личностных качеств, формированию учебной мотивации, в том числе и определяют особенности развития познавательной деятельности у детей обозначенной категории. ? 1.3 Специфика эмоционально-личностного развития детей с нарушениями речи Исследователи подчеркивают, что с развитием ребенка младшего школьного возраста с нарушениями речи изменяется его эмоционально-личностная сфера: меняются его взгляды на мир, его отношения с окружающими; возрастает способность осознавать и контролировать свои эмоции. Однако сама по себе эмоционально- личностная сфера у таких детей качественно не развивается – ее необходимо развивать. Как указано в п. 1.2., недостаточность вербальных средств общения лишает детей возможности взаимодействия и становится препятствием в формировании учебного и игрового процесса [5, c. 48]. Как результат ? речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки. На развитие эмоционально-личностной сферы ребенка младшего школьного возраста с нарушением речи оказывают воздействие не только биологические, но и общественные условия: негативная атмосфера семьи либо общественного окружения, гипер- и гипоопека, ограниченные способности для детей обозначенной категории доступа к общению с другими детьми и ограниченные возможности отдельных видов деятельности. Психологическое развитие детей, имеющих нарушения речи, имеет свои особенности. У детей с обозначенными нарушениями страдают высшие психические функции, тесно связанные с речью: память, внимание, мышление. Так, например, значительное снижение объема внимания, его неустойчивость обуславливают ограниченные возможности его распределения. Вследствие этого такие дети забывают последовательность заданий и сложные инструкции. Дети с нарушениями речи с трудом овладевают анализом и синтезом, без специального обучения отстают в развитии словесно-логического мышления. Нередко у детей с нарушениями речи могут наблюдаться общедвигатепьные нарушения (плохая координация движений, моторная неловкость), недоразвитие мелкой моторики, снижение интереса к учебной деятельности [25, c. 85]. По своим характерологическим особенностям детей с нарушениями речи можно разделить на 2 основные категории: дети с повышенной возбудимостью нервной системы; дети со склонностью к реакциям тормозного типа. Эмоционально-волевая и личностная сферы детей с нарушениями речи также страдают: дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к общению. Дети с речевыми нарушениями отличаются рядом эмоционально-личностных особенностей [26, с.189]: ? выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц); ? агрессивность, драчливость, конфликтность; ? повышенная впечатлительность, заострение на различных впечатлениях, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами; ? чувство угнетенности, состояние дискомфорта, иногда сопровождаемые невротическими расстройствами, вплоть до депрессии; ? повышенная обидчивость, ранимость; ? чрезмерная стеснительность, замкнутость. Кроме того, дети испытывают трудности при разграничении различных эмоциональных состояний ? нарушена «вокальная мимика», полноценное развитие которой невозможно без отрегулированного дыхания. Как известно, при некоторых нарушениях речевого развития, а именно, при дизартрии, нарушается дыхание и иннервация мышц речевого аппарата. При дизартрии нарушения иннервации дыхательной мускулатуры вызывают сбитое речевое дыхание, что проявляется в следующих особенностях: рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох (появляется привычка говорить на вдохе); ритм дыхания плохо регулируется смысловым содержанием речи; после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи [3, с. 14]. У детей с нарушением речи наблюдается низкий уровень социально-личностного развития. Межличностные отношения детей с нарушениями речи в социуме складываются трудно и зависят чаще от степени проявления речевой патологии. Такой ребенок недостаточно инициативен в общении как со взрослыми, так и с ровесниками, он уклоняется от ролевого поведения в различных видах деятельности и не умеет налаживать контакты. В общении со сверстниками такие дети могут бояться быть несостоятельными, при этом они либо вообще стараются избегать общения, либо вступают в конфликты. Взрослый может и не догадываться о6 имеющихся у ребёнка психологических проблемах, особенно если ребёнок ведет себя демонстративно. Такое поведение является своеобразной защитной реакцией. В отношениях со взрослыми очень часто проявляется и сильная привязанность к кому-либо. Обычно у таких детей неустойчивая самооценка, они хотят многого добиться, но не верят в собственные силы, поэтому стараются избегать ситуаций, в которых могут проявиться их реальные способности. Свое эмоциональное состояние ребенок не умеет выражать адекватными (речевыми) способами. Часто страдает эмоционально-волевая сфера: дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение н речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания, а также: ? выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц); ? агрессивность, драчливость, конфликтность; ? повышенная впечатлительность, застревание на острых впечатлениях, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами; ? чувство угнетенности, состояние дисномфорта, иногда сопровождаемые невротическими рвотами, потерей аппетита; ? энурез (недержание мочи); ? повышенная обидчивость, ранимость. Страдающий нарушением речи ребенок может быть повышенно агрессивным, или, наоборот, замкнут и подавлен. В общении со сверстниками такие дети могут бояться быть несостоятельными.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Психология, 86 страниц
2150 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg