Актуальность исследования. Современная компетентностная концепция образования предусматривает собой положение, согласно которому самый важный результат обучения – это не только освоение отдельных знаний, умений и навыков, а так же приобретение обучающимися способности и готовности реализовать продуктивную и эффективную деятельность в различных ситуациях, имеющих положительную социальную значимость [11]. В связи с этим в контексте данной концепции самым важным условием является выбор таких образовательных технологий, форм, методов, средств, с помощью которых осуществляется не только освоение объема знаний и умений, но и формирование компетенций, опыта самостоятельной учебно-исследовательской деятельности и личной ответственности обучающихся [41].
Среди большинства приемов, возможных решать эти задачи, особое внимание уделяется учебно-исследовательской деятельности. Так как, большинство учебных компетенций, определенных ФГОС для всех типов образовательных организаций, в какой-то мере связаны с умениями самостоятельной добычи знаний, поиска, анализа, обобщения, оценки информации, изучения явлений, фактов, процессов, большинство педагогов выделяют, что учебно-исследовательская деятельность как часть исследовательской деятельности способствует развитию творческого мышления, возрастанию интереса, стимулированию желания к обучению, самостоятельному освоению новых знаний и умений, развитию самоуправления с помощью обучения [22,30].
Впрочем, проведенный анализ научной педагогической литературы показывает, что применение этого метода не стало целенаправленным, систематическим, акцентированным. В плане теории увеличение роста интереса к учебно-исследовательской деятельности создал много различных взглядов на ее суть, компонентный состав и содержание. А в плане практики – она почти всегда организуется либо во внеаудиторное время, и тогда учебно-исследовательская деятельность представляет собой формальный аналог в учебном процессе, либо организуется по частям, с использованием разных элементов в процессе обучения, только отчасти достигая реализации постановки целей и задач, для решения которых эта деятельность и применяется. В частности это происходит из-за большой загруженности учебных планов и программ, которая не позволяет эффективно использовать учебно-исследовательскую деятельность, так как, для организации данной деятельности и ее осуществления необходимо намного больше учебного времени [11,14].
Внедрение учебно-исследовательской деятельности обучающихся в учебный процесс среднего профессионального образования предлагается как аудиторная система и дополнительного образования с приоритетом именно дополнительного образования, в условиях которого нет жёстких рамок программы и времени, отведенного на освоение каждого раздела и темы, а можно свободно выбирать темы, проблемы содержания исследования и времени для проведения данного исследования [3].
Учебно-исследовательская деятельность является педагогической технологией именно вспомогательного образования и имеет два обязательных признака:
• гибкую образовательную программу, построенную в соответствии со спецификой выполняемой задачи, способностями и склонностями каждого студента;
• наличие возможности индивидуальных форм работы преподавателя со студентами: групповые, индивидуальные занятия, консультации, выездные мероприятия, семинары и конференции.
Также одной из ключевых тенденций развития современного образования является его технологизация, основное назначение которой заключается в повышении качества образовательного процесса. При этом главным инструментом организации обучения является технология. Она обеспечивает возможность достижения диагностических целей и в то же время снижает затраты на получение положительного запланированного результата [87,99].
Поэтому актуальность выбранной темы исследования обусловлена необходимостью теоретического переосмысления сути и структуры учебно-исследовательской деятельности, а также создание технологического обеспечения ее организации, способствующей систематическому и целенаправленному ее применению в условиях проведения образовательного процесса.
Степень разработанности темы исследования. В педагогике собран довольно большой материал, позволяющий активно исследовать проблему организации учебно-исследовательской деятельности [101].
В историко-педагогическом плане идея соединения учебно-исследовательской деятельности получила всестороннее рассмотрение в работах В.В. Белоносовой, В.П. Беспалько, А.И. Пискунова, Б.Е. Райкова, А.И. Савенкова, Л.А. Степашко. В этих работах показана эффективность применения учебно-исследовательской деятельности в образовательном процессе, ее значение для повышения результатов воспитания и обучения, цикличность интереса к выбранной теме, который связан, с переломными моментами в развитии учебных образовательных систем, рассматриваются смыслы и методики ее применения разными педагогами.
Методические и теоретические основания осуществления рассматриваются в работах А.В. Леонтовича, А.И. Савенкова, В.Н. Воронина, Т.К. Александровой, И.Г. Ведерниковой, Е.Н. Кикоть, М.В. Кларина.
Огромное внимание исследователи уделяют созданию теории и методике организации, подготовке и проведению учебно-исследовательской деятельности в различных образовательных организаций. В школьном образовании: М.Н. Арцев,Т.В. Авгусманова, Д.Б. Богоявленская, Е.В. Зачесова, А.В. Москвина, К.А. Халатян, И.А. Букреева, С.И. Брызгалова, С.В. Палецкий. В вузовском образовании: С.Л. Белых (управление учебно-исследовательской деятельностью студентов) [64,66].
Большой интерес вызывают работы, посвященные исследованию организации учебно-исследовательской деятельности в преподавании отдельных учебных дисциплин (В.А. Далингер, М.А. Городилова, И.В. Клещева, Н.А. Меньшикова, М.В. Таранова). В этих работах рассматриваются конкретные приемы организации и проведения учебно-исследовательской работы как во время занятия, так и во внеаудиторное время, анализируя ее влияние на приобретение творческих способностей и умений обучающихся [15].
Особенности организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся в процессе обучения химии. Н. В. Белякова (Организация учебно-исследовательской деятельности обучающихся при обучении химии); С. И Брызгалова. (Формирование в вузе готовности преподавателя к педагогическому исследованию); Й. Гальбых (Актуальные вопросы теории и практики химического эксперимента в обучении химии) [23].
Таким образом, можно сделать вывод, что проблема учебно-исследовательской деятельности в педагогической практике представлена достаточно всесторонне и широко. Но в то же время нельзя не заметить, что вместе с этим у экспертов нет единого взгляда по многим вопросам. До сих пор нет однозначного понимания сущности учебно-исследовательской деятельности. А.С. Обухов рассматривает ее в качестве «способа», И.А. Букреева, Н.А. Евченко – в качестве «метода», В.В. Белоносова, Н.Л. Головизнина, Н.Г. Князева, Л.Л. Вишневская – в качестве «средства», Н.А. Меньшикова, В.М. Самохина, В.А. Болюк – в качестве «фактора», а А.В. Леонтович – в качестве «модели педагогической технологии». У многих исследователей ее структура, а, значит, и содержание, приводит к необходимости правильной постановки и решения учебно-исследовательских задач на занятии, что значительно уменьшает возможности учебно-исследовательской деятельности в образовании [39,47].
Данные обстоятельства позволяют сделать вывод об актуальности принятого исследования и обнаружить сложившееся в педагогической практике противоречие между:
- потребностью в систематическом и целенаправленном применении учебно-исследовательской деятельности, направленной на формирование исследовательских компетенций у обучающихся СПО (СПДО), и малой разработанностью технологического обеспечения ее организации;
- необходимостью объективной оценки степеней достижения целей учебно-исследовательской деятельности и отсутствием диагностического инструментария, способного обеспечить такую оценку [142].
Обнаруженные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая состоит в научном обосновании и разработке технологии организации учебно-исследовательской деятельности в рамках СПО (СПДО). Потребность в решении представленной проблемы определила выбор темы диссертации «Технологический подход к организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся» [134].
Объект исследования: учебно-исследовательская деятельность обучающихся факультета СПДО ФГБОУ ВО Курская ГСХА.
Предмет исследования: технологический подход к организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся.
Цель исследования: разработка теоретического и методологического обоснования технологии организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся.
Гипотеза исследования: учебно-исследовательской деятельности будет эффективной, если:
- она рассматривается как самостоятельная поисковая форма учебной работы, направленная на приобретение у обучающихся навыков учебно-исследовательской деятельности, а сущность ее отображается в содержании ее структурных компонентов, представляющем совокупность взаимообусловленных действий преподавателя и обучающихся по достижению ее целей;
- ее организация осуществляется по определенной специально созданной технологии, основанной на следующих принципах: 1) диагностическое целеобразование, 2) алгоритмируемость, 3) гибкость, 4) прагматизм, 5) результативность, 6) паритетность;
- проводится постоянный анализ количественной и качественной оценки степеней достижения обучающимися целей учебно-исследовательской деятельности с помощью разработанного диагностического инструментария [122].
В соответствии с целью и гипотезой были созданы основные задачи исследования:
1. Исследовать сущность и компонентный состав учебно-исследовательской деятельности обучающихся.
2. Разработать конкретный технологический подход к организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся и на эксперименте проверить его работу.
3. Создать диагностический инструментарий оценки степеней достижения обучающимися целей учебно-исследовательской деятельности [96].
Базой представленного исследования стали студенты 1 курса факультета СПДО ФГБОУ ВО Курская ГСХА.
Методы исследования:
- теоретические: анализ психологической, педагогической литературы по проблематике исследования, анализ нормативных документов по организации профильного обучения, по организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся, моделирование;
- эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка учебно-исследовательской деятельности студента; экспертная оценка учебно-исследовательской деятельности студента; анализ результатов учебно-исследовательской и творческой деятельности обучающихся; педагогический эксперимент; методы статистической обработки экспериментальных данных [74].
Обоснованность и достоверность результатов исследования. Достоверность полученных в данной работе результатов и обоснованность представленных положений обеспечивалась четким определением предметной области и задач исследования, теоретическим анализом проблемы, эмпирической базой данных, полученных в ходе проведения исследования, выборкой и статистической значимостью полученных экспериментальных данных, корректностью и продолжительностью проведения формирующего эксперимента, оценкой его результатов, проверкой важных положений и выводов в педагогической практике [131].
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены использованием не противоречащих и взаимодополняющих методологических подходов; определенной выборочной совокупностью и результатами проведенной экспертной оценки показателей учебно-исследовательской деятельности 104 обучающихся факультета СПДО ФГБОУ ВО Курская ГСХА; экспериментальной оценкой положений, составляющих гипотезу исследования; совместимостью количественного и качественного анализа полученных результатов в данной опытно-экспериментальной работе; использованием методов статистической обработки результатов исследования.
?
