Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

natali2018 210 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 34 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 18.04.2018
Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения. В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку.усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.
Введение

Орфография – это собрание правил для нормативного написания слов и их частей она устанавливает слитное, раздельное и полуслитное (дефисное) написание слов, правила переноса и сокращения слов. В широком смысле правописание охватывает также правила употребления знаков препинания, т.е. пунктуацию. Орфографические и пунктуационные правила имеют много общего[18, с. 25]. Принципиально новый этап в построении психологической теории орфографического обобщения – следовательно, в разработке теории формирования орфографических умений и навыков – связан с пониманием принципа письма, разработанного лингвистами. Теоретико-экспериментальные исследования закономерностей формирования орфографических умений и навыков, основанные на фонемном принципе, были впервые приведены в реальных условиях школьного обучения харьковскими и московскими психологами и учителями. Так Н.С.Жедек и В.В. Репкин писали, что «если орфографию слова рассматривать как средство отображения его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основания орфографического действия можно еще до изучения грамматики... При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное обобщенного во всех его звеньях»[9, с.110]. Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Цель исследования – формирование орфографических навыков у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка. Задачи исследования: - дать общую характеристику младших школьников с умственной отсталостью; - проанализировать и раскрыть причины и симптоматику нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью; - рассмотреть условия формирования орфографических навыков у младших школьников с умственной отсталостью; - раскрыть методы и приемы формирования орфографических навыков у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка. Объект исследования –нарушение письма у младших школьников с умственной отсталостью. Предмет исследования – основные методы и приемы формирования орфографических навыков младших школьников с умственной отсталостью. Методы исследования – сравнительный, аналитический. Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно. Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец к овладению навыком. Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой ручи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка. Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей. Структура курсовой работы: титульный лист; содержание; введение; основной текст, который разбит на две главы, а главы - на подпункты; заключение; список использованной литературы.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………. 2 ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМАУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ…………………………………………………………………5 1.1 Общая характеристика младших школьников с умственной отсталостью………………………………………………………………………. 6 1.2 Причины и симптоматика нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью……………………………………….. 11 Выводы по 1 главе………………………………………………………...22 ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ…………………...23 2.1 Условия формирования орфографических навыков у младших школьников с умственной отсталостью ………………………………………. 23 2.2 Методы и приемы формирования орфографических навыков у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка…………………………………………………………………………….. 25 Выводы по 2 главе………………………………………………………. 30 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..31 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………..................33
Список литературы

1. Арутюнов, А. Р. Игровые занятия на уроках русского языка. – М.: Русский язык, 1987. – 196 с. 2. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учебное пособие для студентов дефектологического факультета педвузов. - М.: ВЛАДОС, 2004. – 316 с. 3. Воронкова, В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М.: Школа – Пресс, 1994. – 416 с. 4. Воронкова, В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1988. – 102 с. 5. Выготский, Л. С. Основы дефектологии. – СПб.: ЛАНЬ.: 2003. – 654 с. 6. Галунчикова, Н. Г. Развитие связной письменной речи умственно отсталых учащихся старших классов / Н. Г. Галунчикова // Дефектология. – 1988. – № 2. – С. 48 – 52. 7. Ефименкова, Л. Н., Садовникова И. Н. Формирование связной речи у детей олигофренов. – М.: Просвещение, 1970. – 160 с. 8. Ефименкова, Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 1972. – 206 с. 9. Жедек, П. С., Репкин В. В. Актуальные психолого – педагогические проблемы обучения и воспитания. – М.: Просвещение, 1970. – 190 с. 10. Жедек, П. С. Методика обучения орфографии / Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. М. С. Соловейчик. – М.: Провсвещение, 1992. – 306 с. 11. Жукова, Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М.: Соц. – полит. Журн., 1994. – 96 с. 12. Иванова, В. Ф. Трудные вопросы орфографии / В. Ф. Иванова. – М.: Просвещение, 1992. – 306 с. 13. Каше, Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М.: Просвещение, 1966. – 320 с. 14. Кашканова, Л. З. Методы и приёмы коррекции нарушений письма у учащихся с ограниченными возможностями здоровья // Молодой учёный. – 2012. – № 10. – С. 36-40. 15. Кодухов, В. И. Введение в языкознание / В. И. Кодухов. – М.: Просвещение, 1979. – 176 с. 16. Колпаковская, И. К., Спирова, Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с. 17. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Издательский Дом «Академия», 1999. – 144 с. 18. Кошелева, Л. З., Мартемьянова, А. Н. Особенности речевого развития школьников с умственной отсталостью // Успехи современного естествознания. – 2014. – № 1. – С. 25-29. 19. Лалаева, Р. И. Дисграфия // Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 524 с. 20. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 223 с. 21. Норкина, Н. И. Обучение русскому языку учащихся с недоразвитием интеллекта (на материале грамматики и правописания) / Н. И. Норкина, Л. Н. Блинова. – М.: Феникс, 2014. – 206 с. 22. Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977. – 160 с. 23. Плоткина, И. М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1 – 2 классов вспомогательной школы. // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Сб. научн. тр. – Л.: ЛГПИ, 1978. – С. 96 – 104. 24. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1970. – 192 с. 25. Соботович, Е. Ф., Гопиченко, Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Сб. науч. тр. – М.: МГПИ, 1979. – С. 85 – 98.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 1.1 Общая характеристика младших школьников с умственной отсталостью Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер. Большинство, среди умственно отсталых, составляют лица, имеющие медицинский диагноз – олигофрения (в переводе с греческого oligos – малый, phren – ум) – особая форма психического недоразвития [24, с. 19 – 22 ]. В зависимости от степени недостаточности интеллекта у детей-олигофренов различают три группы: идиотия – наиболее тяжелая; имбицильность – менее тяжелая; дебильность – относительно легкая. Это деление имеет практическое значение, так как для каждой группы детей требуются разные приемы обучения, воспитания и ухода. Исследования советских ученых (Л. С. Выгорский, А. Р. Лурия, К. М. Лебединский и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру; при умственной отсталости наблюдается ведущая недостаточность познавательной деятельности (абстрактность мышления, процессов обобщения и отвлечения) и нарушение динамики нервных процессов (инертность психики), а также вторичные отклонения – недоразвитие речи , эмоционально-волевой сферы, отклонения в физическом развитии и поведении, вызванной органическим повреждением коры головного мозга. Именно такие признаки, в первую очередь, учитываются при диагностике умственной отсталости. Умственная отсталость – это не просто малое количество, это качественные изменения психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений ЦНС [5, с. 54]. Такие дети получают неполноценные или искаженные представления об окружающем. При интеллектуальных нарушениях дефектной оказывается, прежде всего, восприятие. Дети отличаются снижением слуха, зрения, недоразвитием речи. Но, в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Важным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп. Также, восприятие отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности пи обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также, в том, что учащиеся зачастую путают графически сходные по звучанию буквы, цифры, предметы и прочее. Также, возможна узость объема восприятия. Умственно отсталые школьники выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для понимания материал. Также, характерным является нарушение избирательности. Для умственно отсталых детей характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Восприятие неразрывно связано с мышлением. Мышление является главным инструментом познания, протекает в форме операций – анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизации. Все эти операции у умственно отсталых имеют своеобразные черты.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 16 страниц
192 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 30 страниц
360 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 30 страниц
500 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg