Глава 1. Особенности нарушений слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР
1.1. Понятие слоговая структура слова и ее нарушения
Слоговая структура слова - это умение чередовать ударные и безударные слоги различной организации. Слоговая структура слова представляет собой кинетическую артикуляционную программу, на усвоение этой программы влияют те компоненты, которые содержатся в самой слоговой структуре.
Слоговая структура слова характеризуется четырьмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога.
В системе языка слоговая структура занимает, с точки зрения Т.А. Ткаченко, особое место. С одной стороны, это, несомненно, часть произносительной стороны речи - фонетики. Но с другой - существует связь между структурными искажениями слов с их семантической недостаточностью у дошкольников. Поэтому лексические единицы - слова с малознакомым значением - чаще подвергаются изменениям на слоговом уровне 11, стр. 21.
По данным некоторых исследователей, существует влияние формирования слоговой структуры и на грамматический строй языка.
Р.Е. Левина 14, стр. 67 отмечает, что возникновение предложений в речи ребёнка тесно связано со слогообразованием. По мнению Д.Б. Эльконина, овладение грамматическим строем напрямую зависит от ориентировки ребёнка в системе родного языка. Улучшая воспроизведение слоговой структуры, мы создаём основу для усвоения детьми грамматических конструкций и грамматики в целом 19, стр. 128.
Отдельные слова связываются в предложения благодаря грамматическим средствам - окончаниям, предлогам, союзам. Они же нередко образуют в речевом потоке слабые, безударные слоги, звуковые комбинации, содержащие стечения согласных звуков (под столом, в стакане, со скамейки, из-под шкафа).
В русских словах сила безударных слогов неодинакова, а в указанных образованиях, где два-три согласных звука стоят рядом, их восприятия дополнительно затруднено.
Становление и функционирование всех компонентов языковой системы – фонетики, лексики, грамматики – органически связано с понятием «слоговая структура слова» 9, стр. 41.
Слоговая структура слова - взаиморасположение и связь слогов в слове. В лингвистическом словаре слог определяется как фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом. В совокупности своих акцентных вершин слоги являются кратчайшими звеньями ритмической организации речи.
Исходя из схемы системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов в норме проходит по следующим этапам 12, стр. 49:
1 г.3 мес - 1 г.8 мес. - ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: га-га, ту-ту;
1 г.8 мес - 1 г.10 мес. - воспроизводятся 2-сложные слова; в 3-сложных словах часто опускается один из слогов: мако (молоко);
1 г.10 мес - 2 г.1 мес. - в 3-сложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: кусу (укушу); может сокращаться количество слогов в 4-сложных словах;
2 г.1 мес - 2 г.3 мес. - в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: ципилась (зацепилась);
2 г.3 мес - 3 г. - слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.
Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, от артикуляционных возможностей, от семантической недостаточности, а по данным последних исследований - от неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации. Установлено, что эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.
Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы.
Итак, если в речи дошкольника имеются перестановки, пропуски или наращивания звуков и слогов, значит, структура слов воспроизводится неверно. До 3-х лет такое явление физиологически обусловлено, нормально. Однако, у ребёнка 4-5 лет это является сигналом стойкого нарушение слоговой структуры слова и в таком случае ребёнку требуется помощь логопеда.
1.2. Сущность и характеристика ОНР
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.
При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи или развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.
Термин общее недоразвитие речи отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Такой подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной общебиологической и медицинской компетенции, что является прерогативой врача.
В целом, характер проявления речевой недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи до развернутой фразовой, с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития 13, стр. 32.
Рассмотрим этиологию общего недоразвития речи. Она может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений.
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью 22, стр. 115.
Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.
Для детей с ОНР, наряду с речевым нарушением, характерно отставание в формировании различных видов восприятия, низкий уровень развития основных свойств внимания, заметно снижена память и продуктивность запоминания, отмечается низкая активность припоминания, имеется отставание в развитии наглядно-образного мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, наряду с недоразвитием общей моторики имеет место недоразвитие мелкой моторики пальцев рук.
Отметим, что один из основных когнитивных процессов - память. Непосредственно в ходе речевого общения особую роль выполняет краткосрочная оперативная память, тесно связанная с вниманием. Показатели сохранности памяти являются значимым критерием наличия или отсутствия органической мозговой недостаточности. Без опоры на сохранную память невозможно проведение лого коррекционной работы и психотерапии 3, стр. 184.
Память - следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Память формирует содержательное в психике, опыт личности и ее «Я». Без памяти невозможно обучение.
В зависимости от модальности различают зрительную, слуховую, двигательную, тактильную и обонятельную память. Каждая из них может быть затронута патологическим процессом и в таком случае затруднять нормальное протекание процесса речи. При нарушении одной из них другие могут быть использованы в определенной мере для компенсации пострадавшей. Это возможно благодаря их взаимодействию при нормальном функционировании речи 6, стр. 34.
У детей с ОНР нарушена как непроизвольная, так и произвольная память. Причиной трудностей непроизвольного запоминания является сниженная познавательная активность этих детей. Наглядный материал детьми запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное.
Таким образом, память у детей с ОНР нарушена непроизвольная, произвольная, механическая и логическая память, память детей с ОНР характеризуется снижением объема и скорости, медленным нарастанием продуктивности запоминания, нарушением порядка воспроизведения рядов 21, стр.55.
В отношении речи этот механизм обладает определенным своеобразием, так как, с одной стороны, он обслуживает процесс рождения речи, с другой - речь сама становится средством направления внимания и контроля.
А.Н. Корнев 19, стр.41 указывает, что для детей с общим недоразвитием речи наряду с нарушением мышления характерна и недостаточная сформированность и других психических процессов и функций.
Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.
Нарушение внимания проявляется у детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки; не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредотачивается и удерживается их внимание на чисто словесно материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки деятельности. А.В. Ястребова указывает: «Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания» 23, стр. 71.
У детей с ОНР отмечается низкий уровень развития основных свойств внимания, отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания, также наблюдаются нарушения концентрации внимания как следствия утомления, неадекватные колебания внимания, ограниченный объем внимания, «генерализованное и неселективное» внимание, персеверация («прилипание») внимания. В целом, следует отметить, что нарушение внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизировать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит название шести-семи подарков на день рождение, чем четырех - пяти спрятанных на занятиях предметов 2, стр. 129.
Игра - один из тех видов детской деятельности, которые исследуются взрослыми в целях воспитания детей, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения.
Игры, которые сочетаются с музыкой или движениями, неизменно вызывают у детей интерес. Именно в игре они с удовольствием овладевают речевыми навыками.
Используя режимные фрагменты, важно закрепить понимание действий, связанных со знакомой ребенку обыденной ситуацией: накрой на стол, убери со стола чашки, расставь на столе тарелки, застели кровать; застегни куртку, пальто, кофту; вымой лицо, руки, шею; развяжи шнурки, бантики, расплети косы и т.д. Далее полезно попросить его показать (можно на картинках), кто завязывает - развязывает бант, кто наливает суп, выливает воду, кто убирает (расставляет) посуду 9, стр. 44.
Не менее важное значение для развития памяти имеет активное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Л.С. Славина 20, стр. 216 установила, что уже у старшего дошкольника при соответствующей педагогической работе можно вызвать интерес к судьбе героя, заставить ребенка следить за ходом событий. А.В. Запорожец, исследовавший вопрос о восприятии детьми-дошкольниками литературных произведений, указывает, что оно носит чрезвычайно активный характер. Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним 6, стр. 36.
Значение мысленного действия для процесса запоминания отмечалось Р.И. Жуковской 17, стр. 68. У малышей лучше запоминались такие стихотворения, в которых они могли прямо поставить себя на место действующего лица; у средних же и старших дошкольников лучше запоминались стихи, в которых близкие детям образы позволяли осуществить мысленное действие. Р.И. Жуковская приводит пример, когда мальчик после троекратного чтения стихотворения запомнил всего 3 строчки; после участия в драматизированной игре по этому стихотворению -23 строчки; после повторной игры и показа картинок -38 строчек. Таким образом, активное действие - игровое или мысленное - значительно повышает запоминание. Особенности процесса запоминания при этом всецело определяются характером деятельности, которую производит ребенок и в которую включено запоминание. Задача специального запоминания с целью последующего воспроизведения еще не стоит перед ребенком; поэтому у него нет еще и специальных приемов по запоминанию и припоминанию. Эффективность этих процессов определяется местом, которое они занимают в структуре другой деятельности, их отношением к ее мотивам и целям. Здесь имеют место те же закономерности, которые были установлены в отношении движений и восприятий.
Широко используются игровые фрагменты, экскурсии, в процессе которых у детей воспитываются наблюдательность, интерес к окружающему. Так, во время прогулки воспитатель обращает внимание детей на проезжающие мимо машины, их величину, цвет, отдельные части. В процессе наблюдений дети приобретают новые знания, учатся устанавливать элементарные логические связи между явлениями: идет дождь - люди раскрывают зонты; ярко светит солнышко - цветут цветы, дети купаются в реке; метель - люди надевают шубы и шапки, дети катаются на лыжах, лепят снеговика и т.д.
Таким образом, игровой метод - это основной метод работы с детьми. Во время игр дети овладевают навыками и умениями правильной речи, а так же другими видами деятельности. Игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. Игровые приемы реализуются в использовании различных персонажей, сказочных сюжетов, театрализации, инсценирования (произнесение фраз от имени персонажей или зверей), слов-перевертышей, намеренных ошибок, в эмоциональной подаче материала. Дети очень любят исправлять «ошибки», допущенные взрослым или каким-либо персонажем, учить сказочных гостей, выступать в какой-либо роли 9, стр. 41.
Занятия должны содержать максимум информации, которая способствует обогащению памяти детей образами и представлениями. Разнообразие заданий, быстрый темп проведения занятий препятствуют утомлению, развивают переключаемость внимания и позволяют поддерживать интерес детей на протяжении всего занятия.
1.3. Нарушения слоговой структуры по уровням ОНР
Диапазон нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.
Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Чётко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет:
1. Нарушения количества слогов:
а) Элизия – сокращение (пропуск) слогов): «моток» (молоток).
Ребёнок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова (“на” - луна), в его середине («гуница» - гусеница), слово может не договариваться до конца («капу» - капуста).
В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного («ка» - каша, «пи» - писал), другие затрудняются лишь на уровне четырёхсложных структур, заменяя их трёхсложными («пувица» - пуговица):
- опускание слогообразующей гласной.
Слоговая структура может сокращаться за счёт выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова – согласный сохраняется («просоник” – поросёнок; “сахрница” - сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.
б) Итерации:
- увеличение числа слогов за счёт добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных (“тарава” - трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчленённым его произношением, представляющем собой как бы “ раскладывание” слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки (“дирижабил” - дирижабль).
2. Нарушение последовательности слогов в слове:
- перестановка слогов в слове (“деворе” - дерево);
- перестановка звуков соседних слогов (“гебемот” - бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушеия.
3. Искажение структуры отдельного слога:
- сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый (“капута” - капуста); слог со стечением согласных – в слог без стечения (“тул” - стул).
